La presente aportación apuesta por la implementación de metodologías de docencia en el estudio del Derecho Internacional Público a través de estudios de casos emblemáticos con juego de roles. La propuesta de innovación está encaminada a la producción de materiales audiovisuales generalmente screencast por parte del estudiantado. El contenido de dichos materiales será escogido del programa de la asignatura en Derecho Internacional Público a través de la asignación por parte de la docente de un caso de estudio emblemático para cada materia concreta. El proceso de creación de dicho material conlleva diferentes fases. En primer lugar, el grupo numeroso deberá reorganizarse en grupos más pequeños. En segundo lugar, a cada grupo se le asignará un temario de la asignatura junto con un elenco de casos emblemáticos donde se vislumbra en la práctica los conceptos clave de las lecciones. A continuación, cada subgrupo deberá crear el contenido material del screencast del temario asignado a través del estudio de un caso seleccionado. Por último, se implementará el juego de roles, en el que cada subgrupo representará el caso emblemático haciendo hincapié en los elementos sustanciales de la materia de la lección asignada. Dicho juego de roles se representará mediante screencast. Dichos recursos serán puestos a disposición del estudiantado a través de la Plataforma Virtual, correspondiendo así, una lección a cada subgrupo creado. El objetivo último de la implementación de este sistema, además de la propia creación de contenido audiovisual material de Derecho Internacional Público por parte del estudiantado, es ofrecer al profesorado de la asignatura una vía de reciclaje en sus metodologías que contenga desde el inicio la interacción y participación del estudiantado.

De acuerdo con el Anteproyecto de Ley Orgánica “del sistema universitario” (LOSU), se augura una reforma que pretende, ante todo, la adaptación de la universidad a las grandes transformaciones sociales. Han surgido nuevos modelos pedagógicos que articulan metodologías digitales en la presencialidad y recualifican la educación a distancia. La formación a lo largo de la vida complementa la formación universitaria en la juventud. Según reza en su exposición de motivos, la autonomía del aprendizaje en un entorno digital permite al profesorado centrarse en guiar la reflexión superando el papel tradicional de control de la memorización, habida cuenta la disponibilidad y accesibilidad de la información a través de Internet. Las nuevas tendencias reformadoras muestran una nueva concepción de la universidad muy centrada en la empleabilidad del estudiante, lo que, sin duda, debería llevar también a una reflexión sobre la forma de impartir nuestra docencia. Buena muestra de ello es la llamada “mención dual” contenida en el Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, “por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad”. En este contexto, la ponencia que se propone tiene como objetivo analizar las nuevas metodologías activas, que muestran una nueva concepción de la actividad docente y que requieren un papel activo por parte del alumno, que se convierte automáticamente en el verdadero protagonista del proceso de aprendizaje.

La preocupación por asegurar una base sólida a los alumnos que promocionan a los niveles superiores del grado en Derecho nos ha llevado, en el marco de impartición de una asignatura del título, a implantar medidas de innovación docente a través de varias líneas programáticas. Una primera línea basada en la inducción al aprendizaje autónomo, invitando a los alumnos a que busquen con pocas o ninguna sesión previa, respuestas a preguntas que se les plantean en casos prácticos a fin de estimular su habilidad para resolver problemas técnico-jurídicos por sí mismos. Y la otra línea, basada en el refuerzo positivo, que depende en buena parte de la óptima implantación del modelo de aprendizaje autónomo (dado que la mejora en la base de conocimientos de los alumnos les debe permitir participar con mayor seguridad y calidad en sus aportaciones). En esa segunda línea, la participación es premiada de dos maneras: una simbólica con el reconocimiento personal de esas intervenciones (con la concesión de puntos positivos que otorgan un reconocimiento público a las mejores intervenciones de los alumnos), y otra más palpable en la evaluación basada en la traducción discrecional de los positivos acumulados por las intervenciones en el redondeo al alza de las calificaciones y, en su caso de la exoneración del ejercicio práctico del examen final por la calidad de las prácticas presentadas a lo largo del curso. Con este modelo no buscamos incentivar el presencialismo en clase (todo lo contrario, pues la asistencia es voluntaria), sino la interacción con los alumnos que asisten a clase de forma regular pero pasiva.

Sin lugar a duda, la declaración del estado de alarma para la gestión de la crisis sanitaria causada por el COVID-19 supuso un antes y después en nuestras vidas. En cuestión de días nos tuvimos que adaptar a la nueva realidad que nos golpeaba, viéndonos abocados a realizar cambios en nuestra rutina personal y familiar, así como profesional. En el ámbito de la docencia, los profesores pasamos de frecuentar las aulas de la Universidad para impartir la lección a conectarnos en la Plataforma Virtual con el mismo objeto. Ello nos exigía mantener la atención de los estudiantes, que contaban con el mismo horario del formato presencial, lo que conllevaba a que estuviesen seis horas al día detrás de la pantalla. Para ello, yo, como otros muchos docentes, recurrimos a los recursos tecnológicos en línea, que son parte de las denominadas TIC. La vuelta a la normalidad en las aulas no debe conllevar al abandono del uso de los referidos recursos tecnológicos en línea por parte del docente, pues fortalecen el aprendizaje autónomo del alumnado. Tras poner en práctica esta combinación en las asignaturas que he impartido en el curso 2021/2022, puedo afirmar que la docencia presencial es plenamente compatible con el empleo de las TIC. Dicha comixtión conduce a la progresión en la metodología docente, lo que es bastante positivo para los discentes.

A ojos de cualquiera, el Derecho se presenta como una disciplina densa y árida. Percepción que, quizás, puede verse acrecentada por el método de enseñanza preponderante, que es, como en el pasado, el de la clásica «clase magistral». Sin desmerecer a esta tradicional tipología de enseñanza, que a tantas generaciones ha alcanzado, se plantea la posibilidad de complementarla con un modelo pedagógico más reciente, que está en auge desde hace años en distintos niveles educativos, entre los que se encuentra la Enseñanza Universitaria, y que tiende a aparecer en las publicaciones especializadas en términos de contraste con la «clase magistral». Se trata, concretamente, del «aula invertida» o del «flipped classroom» en su denominación anglosajona–, expresión que, en síntesis, y a los efectos que ahora interesan, puede decirse que alude a un cambio en la dinámica propia de la «clase magistral», en la que el alumno tiene un papel esencialmente pasivo en su proceso de aprendizaje por limitarse en clase a ser oyente del docente, a tomar apuntes y formular alguna consulta, y a realizar después algún ejercicio destinado a que interiorice la información que le ha sido proporcionada. En el «aula invertida» se altera esa secuencia y el alumno asume un rol mucho más activo. Y ello, en la medida en que implica transferir la preparación y el estudio de los contenidos de la asignatura o de una lección fuera del aula –a la responsabilidad, pues, del alumno–, y reservar el tiempo de clase a otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos que contribuyan a la consolidación de ideas, a la comprensión de la materia más que a su memorización, a la revisión de cuestiones de importancia o de especial complejidad, a la potenciación, por concluir esta enumeración, de la autonomía y del pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes.

En el marco de las llamadas clases prácticas que integran los distintos Proyectos docentes de cada una de las asignaturas, se exige a los estudiantes universitarios que demuestren los conocimientos adquiridos durante las llamadas clases teóricas a través de la elaboración de casos prácticos, comentarios de textos, exposiciones, entre otro tipo de ejercicios prácticos. De esta forma, además de poder añadir una puntuación extra ponderable en la nota final del curso por evaluación continua, los ejercicios prácticos también forman parte, en ocasiones, del examen final de la asignatura, siendo por tanto un elemento importante de evaluación. Es indudable, pues, la relevancia que esta modalidad de enseñanza adquiere en nuestro sistema educativo superior. Sin embargo, no lo es tanto que exista una metodología cierta, clara y generalizada que explique y desarrolle, precisamente, en qué consisten y cómo se deben realizar este tipo de actividades. En este contexto, donde las clases prácticas adquieren una relevancia notable, resulta paradójico que no se haya consensuado una guía con pautas y recomendaciones que determinen cuáles son los principales ejercicios que constituyen las clases prácticas, así como la forma en la que se deben realizar, generando un clima de cierta incertidumbre e inseguridad, que afecta tanto a estudiantes como docentes. En consecuencia, con nuestra ponencia, planteamos una reflexión acerca de la forma en la que los docentes afrontan estas cuestiones en el ámbito de las ciencias jurídicas, con el propósito de poner en relieve el problema descrito y, con ello, tratar de proponer soluciones a través de una visión comparada con el sistema universitario francés, donde la metodología ocupa un lugar preeminente del aprendizaje.