Las teorías de la criminalidad suponen el cuerpo de conocimiento más sistematizado que sobre las causas del crimen arroja la ciencia criminológica. Esta realidad implica la necesidad de garantizar una adecuada comprensión de tales teorías por parte del alumnado del grado en Criminología, pues solo de esta manera podría fomentarse una mayor capacidad de los estudiantes para plantear medidas de prevención de la delincuencia en base a un conocimiento científico. Aunque existen experiencias previas de innovación docente en el marco de la asignatura de teorías de la criminalidad, ninguna ha planteado actividades en el aula en las que sea el propio estudiante quien asume un rol simulado de delincuente. Se plantean en el presente proyecto de innovación docente tres actividades distintas a desarrollar durante las sesiones prácticas de la asignatura de teorías de la criminalidad. En cada una de estas sesiones los alumnos tienen un delito asignado que deben cometer, tomando un conjunto de decisiones tales como dónde cometer el delito, cuál es la víctima u objeto más adecuado para atacar y cómo evitar ser descubiertos. Simulando que el aula es una ciudad con sus diferentes usos del suelo, los estudiantes se ven inmersos en un proceso de toma de decisiones similar al que se espera que desarrolle un delincuente real. Esto no facilitaría únicamente comprender mejor las causas del crimen de acuerdo a las teorías de la criminología ambiental, sino que fomentaría igualmente plantear estrategias de prevención. Para evaluar los resultados se propone el empleo de tres indicadores a medir: grado de comprensión de las teorías, capacidad de definición de conceptos y originalidad de las medidas preventivas propuestas por los estudiantes.

El creciente y masivo desarrollo de las TIC han facilitado la aparición de un nuevo contexto, denominado ciberespacio, en el que muchos ciberdelincuentes han encontrado un lugar donde desarrollar tradicionales y nuevos comportamientos delictivos, como es el caso de la difusión de sexting. El estudio y aprendizaje de los ciberdelitos y su distinción con prácticas sociales desarrolladas paralelamente en el ciberespacio es especialmente complejo cuando se mezcla el desarrollo tecnológico y la legislación para los estudiantes del grado en Criminología. Este es el caso del sexting. Por otro lado, la literatura científica ha demostrado que emplear metodologías lúdicas ofrece resultados más favorables en el aprendizaje. El objetivo principal de este trabajo es utilizar este tipo de metodologías para el aprendizaje y distinción del fenómeno sexual y delictivo del sexting, diferenciando las características de cada concepto de sexting y el impacto criminógeno de las TIC en este ciberdelito. Se utilizará una metodología lúdica, a través de la gamificación, basada en el popular juego “El Cluedo”. El fenómeno del sexting, tanto sexual como delictivo, presenta tres características básicas. Este popular juego de mesa también parte de tres categorías. El alumnado se dividirá en grupos y se les repartirá una serie de tarjetas y un tablero. Tendrán que seguir la misma metodología que este juego y adivinar qué conducta de sexting es, qué TIC y en qué plataforma se ha llevado a cabo la práctica sexual o el ciberdelito. Además, deberán argumentar si se trata de una conducta delictiva o no, utilizando para ello material científico y la legislación disponible. Se espera que a través de la gamificación el alumnado aprenda a diferenciar entre los dos conceptos de sexting, uno delictivo y otro sexual, además de comprobar el impacto que tienen las TIC en la comisión de este ciberdelito.

En ocasiones, captar la atención del alumnado durante largas sesiones teóricas se vuelve un reto complicado. Más, si cabe, cuando se trata de estudiantes que son ajenos al estudio del Derecho, pero que necesitan nociones básicas para el desarrollo de sus Grados. Es por ello, que se planteó la creación de un cuadernillo con material didáctico, que tenía como objeto acercar la materia de estudio (el Derecho penal del trabajo), a los estudiantes del Grado en Recursos Humanos y Relaciones Laborales. De esta forma, previo al inicio de cada sesión los alumnos encontraban materiales diversos: vídeos (documentales, programas de televisión, informativos…), textos (extractos de sentencias, libros, noticias de prensa…), fragmentos de textos legales (Constitución, Ley de Infracciones y Sanciones en el Orden Social, Estatuto de los Trabajadores, Código Penal) y, normalmente, entre una y tres preguntas para reflexionar sobre el material anterior. Para fomentar el uso del cuadernillo se plantearon materiales y actividades que no superaran los 30 minutos de trabajo, y se utilizaron objetos polémicos y actuales de reflexión, con los que posteriormente se abría cada clase, dando la palabra a los propios alumnos. La entrega por escrito de las preguntas de reflexión (previo a la lección) se premiaba con una pequeña parte de la puntuación práctica de la asignatura. Como resultado principal se obtuvo un aula más participativa durante las clases y más reflexiva a la hora del estudio y a la hora de relacionar las lecciones de la asignatura con el resto de contenidos del Grado.

Habitualmente se distingue en la ciencia jurídica entre el jurista teórico y el jurista práctico, situándose al método y la técnica empleada como el elemento que define cada ámbito. Se fomenta así la creencia de que la teoría y la práctica pertenecen a esferas distintas de interés, ignorándose, sin embargo, que esta escisión no solo obedece a un punto de vista desenfocado del saber jurídico, sino que convierte al jurista que pretenda asumirlo en un profesional negligente. La teoría y la práctica forman parte de un método interdependiente que se revela con la demostración de que las teorías jurídicas han surgido y/o actualizado por influencia de la práctica y que la práctica se nutre de aquellas teorías. No es posible ser un buen práctico del Derecho sin ser un teórico, al igual que no deja de ser un práctico quien se reconoce como teórico. Esta mirada está imbricada profundamente en un sistema limitado como el universitario, que tiende a confundir lo memorístico que lo teórico. Con el objetivo de revertir estas tendencias, se hacen en este momento dos propuestas que se estiman válidas para potenciar las habilidades y los conocimientos de los estudiantes de Derecho: la introducción de los lineamientos de la investigación como parte del proceso de aprendizaje y la colaboración de despachos profesionales a la que los estudiantes puedan incorporarse desde los primeros años de sus estudios.

En este trabajo se presentan algunos ejemplos prácticos en los que puede utilizarse y aplicarse la técnica de enseñanza conocida como Aprendizaje basado en el pensamiento –TBL, en sus siglas en inglés-, que favorece la conformación de un espíritu crítico, una naturaleza racional y favorece enormemente el proceso de toma de decisiones por parte de aquellos que adquieren competencias y habilidades en la materia. Concretamente, se enmarcará el empleo de esta técnica de aprendizaje en el campo jurídico penal, desarrollándose y explicitándose diversos ejemplos prácticos durante los cuales podría usarse esta modalidad de enseñanza, detallándose el procedimiento que se ejecutará en el aula universitaria y los resultados que se pueden esperar. El TBL utiliza diversas técnicas, por lo que se explicarán las diversas técnicas que se podrán utilizar, ofreciendo ejemplos prácticos en cada una de ellas. Entre ellas, se pueden mencionar: la infusión del análisis partes-todo, la comparación y el contraste, la toma de decisiones eficaz, la explicación causal reflexiva , el aprendizaje basado en problemas o la predicción de las consecuencias. Tras un breve examen de cada una de estas herramientas, se procederá a ofrecer ejemplos de clase, para facilitar la labor del docente en disciplinas afines al derecho penal.