Durante más de cuatro décadas, los y las investigadores han explorado y enfatizado los beneficios de la interacción para la adquisición de segundas lenguas (L2) y lenguas extranjeras (LE). La adquisición de L2 y LE se estimula principalmente a través del procesamiento de input y la interacción cuando los aprendientes en un ambiente motivador reciben input suficiente y relevante durante las interacciones centradas en el significado (Haidl-Dietlmeier, 2007). La gran mayoría de estudios se han centrado sobre todo en la interacción entre docentes y aprendientes así como entre hablantes nativos y aprendientes. Recientemente, sin embargo, más investigadores han explorado la interacción entre pares analizando su contribución a la adquisición de L2 y LE (Adams y Oliver, 2019). Se ha demostrado que la interacción entre pares es una estrategia pedagógica beneficiosa en contextos educativos, y sin embargo las clases centradas en el docente y en la gramática, donde los aprendientes rara vez tienen la oportunidad de participar en actividades interactivas, siguen siendo comunes en muchas aulas de idiomas (Sato, 2017). El objetivo de esta ponencia es señalar y discutir las preocupaciones de los y las docentes y los obstáculos que pueden conducir a la ausencia de actividades interactivas en el aula. A partir de una revisión de la investigación actual, se explorarán además las ventajas y beneficios de la interacción entre pares dando especial importancia a la investigación en el aula. Finalmente se presentan recomendaciones para docentes y diseñadores de materiales sobre la inclusión de actividades de interacción entre pares en el aula.

La enseñanza de lenguas extranjeras en educación infantil atiende en la actualidad a una creciente demanda educativa y social en España, sobre todo en lo que compete al inglés por ser lingua franca. Este contexto lleva aparejado una formación docente en torno tanto al conocimiento teórico como a la posterior aplicación de los procesos de adquisición temprana de lenguas extranjeras al aula escolar. Sobre esto último, la formación docente inicial comienza en los estudios universitarios de grado, concretamente en materias específicas sobre didáctica de lenguas extranjeras. Con el objeto de ilustrar este tipo de formación, en la presente comunicación se expone el cotejo de las opiniones de un grupo estudiantes (N=10) de la Universidad de Cádiz antes y después de asistir regularmente a la asignatura Didáctica de la Lengua Extranjera en Educación Infantil (Inglés) durante el curso académico 2021-22. Para ello, escribieron dos reflection report, justo antes de comenzar las sesiones teóricas y prácticas y una vez concluidas, en relación con la temática The teaching of English as a Foreign Language (EFL) to very young language learners. Como punto de partida, todos los informes debían incluir lo siguiente (Reynolds et al., 2021): Your conception of teaching and learning EFL at the pre-primary level; A description of how you would teach EFL at the pre-primary level; y A justification for why you would teach English in that way. Los resultados esperados apuntan a una evolución de sus pensamientos, esto es, una reconsideración del enfoque metodológico para la enseñanza del inglés, sobre todo para con los principios naturales de progresión idiomática y el compromiso docente para su tratamiento. En conclusión, cabe decir que la formación docente resulta imprescindible para un aprovechamiento superior al actual del aula de infantil con vistas a la adquisición de lenguas extranjeras.

La formación inicial de maestros de educación primaria para la enseñanza en centros bilingües cobra protagonismo en los últimos años. Las facultades de educación desarrollan proyectos institucionales y pedagógicos para dar cabida a la formación específica de maestros con capacidad para gestionar y tutelar Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE) en primaria. Este planteamiento choca con el escaso espacio curricular que tienen las lenguas extranjeras en los grados de formación de maestros, con lo que muy frecuentemente la calidad de la formación específica para la docencia AICLE depende de las estrategias innovadoras que seamos capaces de implementar los docentes universitarios. En los últimos años, algunas universidades desarrollan proyectos lingüísticos para acoger actividades de formación idiomática complementaria que compense el escaso contacto con las lenguas en los cursos reglados. Y en muchos otros casos, los docentes desarrollamos estrategias de captación de estudiantes internacionales en nuestras asignaturas, para los cuales diseñamos adaptaciones curriculares casi personalizadas. Estas adaptaciones tienen en el caso de la formación inicial de maestros en la Universidad de Cádiz un elemento característico común, a saber: la potenciación del diálogo intercultural. Los estudiantes internacionales asumen sistemáticamente en el aula un rol singular y distinto del resto de participantes, un rol que los sitúa como “embajadores culturales” de la lengua que los estudiantes locales aprenden.

El aprendizaje de idiomas ha dejado de ser visto como el conocimiento y dominio de los sistemas gramaticales, pragmalingüísticos, etc. de una o más lenguas concretas. Se ha comprendido que distintas formas de plurilingüismo son la situación más común, y que las personas se mueven entre distintas lenguas, comunidades e identidades lingüísticas. En este contexto, la idea del hablante nativo ideal como modelo y meta final del aprendizaje de idiomas ha sido criticada y, en líneas generales, abandonada. El concepto de hablante nativo, en un mundo global e interconectado, no solo es difícil de definir, sino poco adecuado desde un punto de vista pedagógico. En esta ponencia trataremos el aprendizaje intercultural, partiendo de la superación del modelo idealizado de la cultura del nativo. Se explora cómo el modelo de hablante intercultural (o transcultural) es mucho más útil y apropiado para abordar el desarrollo de competencia comunicativa intercultural. La cultura es planteada como un proceso abierto y dinámico, y se presenta un concepto de hablante intercultural que puede facilitar el diseño de actividades y su implementación en el aula de idiomas. Prestaré especial atención al contexto de lengua extranjera, en el que las y los aprendientes no se desplazan de su entorno habitual para aprender otra lengua. El abandono del modelo del nativo, unido a la lejanía física de los contextos culturales en los que suele utilizarse la lengua que se estudia, presenta dificultades concretas para la didáctica. Desde esta perspectiva, planteamos que es fundamental proporcionar marcos adecuados para la reflexión sobre la relación de cada persona con su propia identidad pluricultural, heterogénea y dinámica, una reflexión que pueda extenderse a su entorno social y ser productiva para el desarrollo de competencia comunicativa intercultural.