Contexto: Las emociones juegan un papel clave en el proceso adaptativo, mediante la valoración de situaciones y la orientación a la acción (Yih et al., 2019). En el contexto universitario, las llamadas “emociones académicas” están relacionadas con procesos de gran importancia para el aprendizaje y el rendimiento, como las metas, la motivación, la autorregulación… (Artino y Jones, 2012; Huang, 2011; Mega et al., 2014; Pekrun, 2011; Villavicencio y Bernardo, 2013), de forma que algunas de ellas, como la ansiedad o el aburrimiento, tienen efectos negativos en el aprendizaje y en el rendimiento; mientras que otras, como el disfrute, tienen efectos positivos (Daniels et al., 2009; Mega et al., 2014; Pekrun et al., 2002, 2011). Diagnóstico: La bibliografía internacional muestra, como antecedentes clave de las emociones académicas, la percepción de control –de la situación académica– y de valor –de la tarea que se lleva a cabo– por parte de los estudiantes (Bieg et al., 2013; Daniels et al., 2009; Pekrun y Perry, 2014). Esto implica que la metodología de enseñanza y aprendizaje utilizada en el aula modula la aparición de diferentes emociones académicas, por lo que puede usarse para mejorar el aprendizaje (Pekrun et al., 2002). Solución: Por ello, se ha desarrollado una metodología de enseñanza y aprendizaje universitaria que tiene en consideración estos antecedentes, con el objetivo último de mejorar el aprendizaje. Esta metodología –que se centra especialmente en la disminución del aburrimiento– se apoya en cuatro componentes: aula invertida, auxiliar docente, modelo humano y evaluación creativa. Resultados: Se espera que la metodología disminuya la aparición de emociones que afectan negativamente a los aprendizajes y rendimientos académicos, reduciendo más concretamente el aburrimiento. Además, podrían encontrarse relaciones positivas entre los componentes de la metodología y emociones de valencia positiva, además de otras variables clave como la motivación y la satisfacción.

Antecedentes: El aprovechamiento de la educación superior requiere capacidades de pensamiento formal que no se desarrollan necesariamente de forma espontánea. La bibliografía especializada presenta varias estrategias, respaldadas empíricamente, para la enseñanza del pensamiento: aprendizaje mediado (Tzuriel, 2021; Xi y Lantolf, 2020) y cooperativo (Loh y Ang, 2020), auxiliares docentes, aprendizaje del pensamiento causal empleando organizadores gráficos (Swartz, 2019), aprendizaje del pensamiento creativo (Gill-Simmen, 2020) para el diseño de actuaciones profesionales y aprendizaje manipulativo mediante simulaciones como objetos educativos ricos (Price et al., 2019). La metodología psicoeducativa empleada integró actividades basadas en dichas estrategias, considerando también aspectos emocionales y actitudinales (Eftedal y Thomsen, 2021). Objetivos: Mejorar el aprendizaje mediante esta metodología para enseñar a pensar. Método. El estudio evolutivo de competencias de pensamiento desde 1º a 4º de grado empleó un enfoque transversal. Se desarrollaron materiales educativos ligados al ejercicio profesional para las actividades empleadas. El estudio para poner a prueba la hipótesis sobre el funcionamiento de la nueva metodología fue cuasiexperimental. Participantes. 175 estudiantes del grado en Psicología de la UCM participaron en el estudio evolutivo. 79 estudiantes participaron en la valoración de los resultados de la metodología. Instrumentos. Para la evaluación del funcionamiento del programa se desarrolló ad hoc un autoinforme acorde con los objetivos de la metodología desarrollada. Procedimiento: El grupo experimental contó con actividades diseñadas para desarrollar las competencias mencionadas de pensamiento en las clases prácticas. El grupo de comparación se formó con otros dos grupos de la misma asignatura. Resultados: Se observaron variaciones evolutivas y mejoras asociadas a la metodología de dimensión entre moderada y grande (tamaño del efecto) en la mayoría de las habilidades de pensamiento. Conclusiones: La metodología aplicada mostró resultados positivos, poniendo de manifiesto las posibilidades de aprendizaje del pensamiento abstracto, esencial tanto para el aprendizaje académico como para el desempeño profesional.

Contexto: La forma de evaluar el desempeño en una asignatura debiera estar relacionada con la metodología educativa empleada en el aula, debido a la coherencia que ha de existir entre el aprendizaje y la forma de evaluarlo. Diagnóstico. La evaluación académica, al modular la metodología, tiene un efecto indirecto sobre las emociones que se experimentan a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la evaluación también influye directamente en el estado emocional de los estudiantes, tanto a escala social –social evaluative threat (Dickerson y Kemeny, 2004; Wilkinson y Pickett, 2010)– como académica –ansiedad ante los exámenes (Cassady y Johnson, 2001)– e incluso personal, afectando principalmente a la motivación, la autocompetencia, la autoestima y la actitud hacia la educación, el aprendizaje y el conocimiento. Solución. Se exploran los efectos de la forma de evaluación académica en las emociones ligadas a estas dimensiones –apoyándonos en la control-value theory de Pekrun (2006), entre otras–, partiendo de los habituales exámenes de tipo test y acabando con nuevas formas y enfoques de evaluación: la evaluación como aprendizaje, la evaluación para el aprendizaje, la evaluación en el aprendizaje autorregulado, la evaluación creativa. Resultado. Gracias a una mejor comprensión de estas relaciones y de las herramientas existentes, se podrá facilitar -desde la dimensión emocional de la evaluación- una mejora en el bienestar de los estudiantes, influyendo a su vez en el aprendizaje –previsiblemente más significativo y duradero– (Daniels et al., 2009; Mega et al., 2014; Pekrun et al., 2002; 2011) y reduciendo la incidencia y gravedad de problemas asociados al malestar emocional de origen académico (Guskey, 2011; Högberg et al, 2021; Hopfenbeck, 2017; Kearns, 2011; Polesel et al., 2012; Robinson y Aronica, 2016; Schroeder, 2006).

Contexto: La ansiedad ante los exámenes ha sido foco de interés en investigación durante las últimas décadas. En la educación universitaria se manifiesta una extensa variedad de emociones (aburrimiento, desesperanza, orgullo…), a las que no se les ha prestado tanta atención y que parecen mediar en los procesos de aprendizaje, rendimiento y desarrollo de cada individuo. Diagnóstico: A fin de mejorar la experiencia en los contextos universitarios surge la necesidad de conocer la prevalencia de estas emociones e intervenir sobre ellas, si fuera oportuno. La revisión bibliográfica realizada ha mostrado escasez de estudios en torno a ello, específicamente dentro del contexto universitario español. Solución. El proyecto CRECE (Conociendo y Regulando las Emociones en el Contexto Educativo), circunscrito a la Universidad Complutense de Madrid y financiado por el Vicerrectorado de Estudiantes, tiene diversos objetivos: (a) conocer cuándo y en qué grado se producen las emociones académicas de los estudiantes, (b) valorar el impacto de las emociones en distintos niveles: educativo, personal y profesional, (c) identificar las prácticas estudiantiles de autorregulación emocional, (d) descubrir el impacto y las mejores prácticas con perspectiva de neurodiversidad funcional y (e) desarrollar actuaciones dirigidas a la mejora de la autorregulación emocional. Los objetivos se están abordando en dos fases principales: (1) evaluar o “conocer”, (2) intervenir o “regular”. Aquí se presenta la primera fase, centrada en la evaluación de las emociones académicas, tanto con procedimientos cuantitativos, desarrollados a través de instrumentos de valoración en línea, elaborados ad hoc, como cualitativos, a través de grupos de discusión en chats online. Resultados: En primera instancia se espera identificar las emociones más relevantes, que puedan estar interfiriendo o beneficiando a los estudiantes, así como las estrategias de autorregulación que tienden a emplear, facilitando a medio y largo plazo el desarrollo de intervenciones psicoeducativas específicas, previstas para la segunda fase.

Contexto: Las emociones académicas (satisfacción, ansiedad, aburrimiento…) son aquellas que se desarrollan en contextos educativos formales (como el universitario), e influyen en procesos, como el aprendizaje o el rendimiento académico, de forma tanto positiva como negativa, afectando de manera diferencial a estudiantes que pertenecen a grupos vulnerables (niveles socioeconómicos desfavorecidos, con problemas de salud mental…). Diagnóstico: Se ha encontrado una relación positiva entre las emociones académicas como el disfrute o la satisfacción y los logros académicos, así como otra relación entre el aburrimiento y la ansiedad y el abandono de la universidad (Respondek et al., 2017). Solución: Por ello, evaluar y conocer las emociones experimentadas por los estudiantes e intervenir sobre la base de lo hallado es de gran importancia. Tanto la evaluación como la intervención son aspectos que abarca el proyecto CRECE, en cuya segunda fase (la intervención) se llevarán a cabo diferentes intervenciones psicoeducativas: desarrollo de un conjunto de recomendaciones generales de autogestión emocional (aprovechando las experiencias de estudiantes con mejores estrategias para facilitar el aprendizaje social), herramientas autoaplicables que se harán disponibles a los estudiantes mediante códigos QR, elaboración y distribución a diferentes órganos de la UCM de informes científico-técnicos, seminarios semipresenciales de difusión del conocimiento generado y dos jornadas en las Facultades de Psicología y Educación, centradas en talleres prácticos para formar a estudiantes en herramientas de gestión de las emociones académicas detectadas en la fase de evaluación. Resultados. Todo ello con el fin de mejorar la capacidad de autorregulación emocional de los estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid, facilitando su desarrollo educativo, profesional y personal, dentro de un contexto de diversidad individual y contextual.