En las últimas décadas se han producido cambios significativos en la enseñanza de lenguas extranjeras en la enseñanza reglada. Estos cambios han ido implementándose a tenor de las leyes educativas. La Ley General de Educación (LGE, 1970) fue la primera en regular la enseñanza obligatoria y generalizada de la lengua extranjera en España. A partir de entonces, se consideró una asignatura más, pero solo se impartiría a partir del sexto curso de la Educación General Básica (EGB). Las leyes que han ido publicándose posteriormente han ido añadiendo un mayor peso de la enseñanza de la L2 en el currículum; especialmente, el inglés. Sin embargo, los avances metodológicos que se han ido desarrollando en el ámbito científico no han tenido la misma repercusión a nivel legislativo en la etapa de Educación Infantil. En esta comunicación me centraré en una de las aportaciones más significativas que se han presentado y que, a pesar de cumplir 40 años desde su primera publicación, continúan siendo un referente en la actualidad: las cinco hipótesis de Krashen (1983). Tras una exposición descriptiva de cada una de ellas, analizaré el grado de aplicabilidad que pueden tener estas hipótesis en la práctica docente del aula de segundo ciclo de Educación Infantil (3-5 años). Finalmente, plantearé dificultades que pueden darse en el presente y que impiden avanzar hacia una propuesta didáctica, que incluya algunas de las aportaciones más relevantes de la Lingüística Aplicada y de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras.

Esta ponencia se centra en el papel de las tareas de interacción en el aula de lenguas extranjeras (LE) y en la cuestión de cómo ciertas variables del diseño de tareas y de su implementación en el aula benefician la interacción y la adquisición de LE. Desde el enfoque de la enseñanza de idiomas basada en tareas, TBLT por sus siglas en inglés, los investigadores y las investigadoras se ocupan del estudio y del diseño de actividades didácticas para el aula centradas en la interacción y en el significado. El enfoque de TBLT pertenece al campo de estudio de la adquisición de idiomas adicionales en contextos educativos (Loewen y Sato, 2021). Este campo de estudio está interesado en cómo las intervenciones pedagógicas en el aula facilitan la adquisición de una lengua adicional. En cuanto a TBLT, los investigadores examinan cómo la manipulación de ciertas variables de la tarea y de su implementación en el aula puedan mejorar el comportamiento interaccional de los hablantes para que sea más provechoso para la adquisición. Esta ponencia tiene como objetivo examinar el valor de las tareas de interacción en el aula de LE y encontrar variables del diseño de tareas y de su implementación que fomenten especialmente la adquisición. Se revisarán las investigaciones más relevantes para la enseñanza de idiomas sobre las tareas de aula dentro del campo de la adquisición de idiomas adicionales en contextos educativos. Se destacará la importancia de variables como la modalidad de la interacción, la complejidad de la tarea, la familiaridad con el contenido o el procedimiento de la tarea y se explorará cómo estas influyen en la interacción y en el proceso de adquisición de una lengua adicional.

Este trabajo incluye el diseño y la validación de un cuestionario que permitirá indagar en la relación con las lenguas del alumnado del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, sus opiniones y creencias en torno al aprendizaje de idiomas. En el proceso de validación se ha contado con la opinión y las aportaciones de cuatro expertas en el ámbito de la Didáctica de la Lengua Extranjera (francés) a las que se les solicita una reflexión para la validación de la parrilla de análisis de los ítems a través de dos elementos (la pertinencia y la comprensión) que se valoran de 1 a 5, siendo el 1 el que mayor desacuerdo presenta y 5 el que mayor grado de aceptación. Con respecto a la pertinencia se valora la relación del ítem con el objeto de estudio, es decir, su afinidad con el análisis que se pretende realizar y en cuanto a la comprensión, la claridad en la redacción del ítem. El instrumento de recogida de datos está dividido en 6 apartados: A. Perfil de ingreso; B. Experiencias previas; C. Autoconcepto y Autonivelación; D. Actitud y motivación; E. Expectativas; y F. Información.

En las últimas décadas, la mayoría de los profesores de inglés y, en consecuencia, los estudiantes han comparado las variedades más importantes de inglés entre sí. La comparación era evidente: el Inglés Británico (BrE a partir de ahora) era el patrón a seguir, ya que el Inglés Americano (AmE a partir de hora) era visto como una versión corrupta de BrE. Muchos profesores pensaban que AmE era un idioma “superficial”, lleno de errores gramaticales, pronunciación extraña y expresiones que suenan poco naturales. En otras palabras, AmE fue considerado como un idioma menos cultivado y BrE como un idioma mayor, o, mejor dicho, la mayor variedad de inglés. El propósito de este pequeño estudio no es mencionar las diferencias entre ambas variedades, sino reflejar, con cuestionarios a más de 100 alumnos del primer curso de Grados Ingleses matriculados en la Universidad de Cádiz, las actitudes y conocimiento del alumnado hacia estas dos variedades lingüísticas. El estudio que se ha llevado a cabo tiene una relevancia lingüística a tener en cuenta por el hecho de que muchos estudiantes proceden de Rota, en el suroeste de España, donde hay una base naval militar estadounidense, además de otras ciudades limítrofes con la base naval.

En esta ponencia expondremos el planteamiento y los primeros resultados de una investigación en el aula con método mixto. El objetivo de la investigación era recabar datos tanto cuantitativos como cualitativos sobre la disposición a comunicarse en alemán en el aula de alemán como lengua extranjera. 49 estudiantes con diferentes niveles de competencia respondieron a un cuestionario sobre su disposición a comunicarse en el aula durante su última asignatura de alemán. Los estudiantes cursaban lenguas extranjeras en dos contextos académicos distintos: por un lado, el Grado de Turismo, y por el otro lado diversas titulaciones humanísticas y filológicas. De esta forma se pretendía investigar las posibles diferencias en función del distinto contexto académico y el diferente nivel de competencia. Las preguntas del cuestionario fueron diseñadas para recoger información sobre el efecto que tienen determinadas variables del diseño de las actividades y de la gestión del aula sobre su voluntad de comunicarse. Los resultados indicaron que las características de las actividades y las circunstancias del grupo en el aula habían tenido mayor efecto sobre la disposición para comunicarse de los alumnos que las variables académicas y lingüísticas. Las conclusiones finales se referirán a la importancia de este tipo de información a la hora de planificar las actividades del aula de lengua extranjera.

Although research on Language Related Episodes (LREs) has grown in the past two decades, especially to investigate the type of language used in written texts and how it is handled among pair groups, the speaking aspect during collaborative and interactional classes in the presence of a native speaker is still scarce. Thus, the study seeks to examine the nature of LREs generated between students (prospect/ pre-service English teachers of Spanish nationality with different proficiency levels) and untrained native-speakers (native-language assistants). LREs resolutions, the type of tasks behind them, different modes of interactions (student-student (S-S) or teacher-students (T-Ss)), and most importantly, the linguistic issues that arise, are explored. Two months and a half of weekly sessions were observed, audio-taped, transcribed, and then the recorded interactions were analyzed in detail for LREs using the Jefersonian methodology of conversation analysis. Retrospective interviews with both group participants were conducted to gauge their perceptions of the methodology of teaching as well as certain recurring phenomena (mainly linguistic-based). Findings revealed that the generated LREs were better resolved among students themselves than how the native-language assistant would do so. Communicative type of tasks (vocabulary games, oral reading, debates, and random conversations) positively impacted the generation and frequency of LREs and hence fostered meaning negotiation and output production. In this regard, S-S modes of conversation lead to collaborative interaction strategies of scaffolding and facilitating the language by high proficiency learners to their lower proficiency level peers, unlike when the native-language assistant is involved. In different LREs, certain linguistic complexities were identified by Prospect-English teachers for which instructional strategies for teaching provided by native language assistants were neither appropriate nor effective and mostly neglected, leading to serious habits– fossilization, overgeneralization, negative transfer, and on-the-spot correction, inter alia.