Transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde perspectivas críticas, inclusivas y humanizadoras supone desnaturalizar la evaluación como acto técnico y reconocerla como un fenómeno moral que distribuye reconocimiento, legitimidad y oportunidades de aprendizaje. En la Formación Inicial Docente (FID) donde el futuro profesor es evaluado mientras aprende a evaluar esta dimensión adquiere un carácter constitutivo. El presente estudio de caso único, de naturaleza instrumental, desarrollado en una facultad de educación de una universidad regional chilena, examina los imaginarios evaluativos de 42 estudiantes de último año de siete programas de pedagogía. Mediante grupos focales y análisis lexicométrico con IRAMUTEQ (Clasificación Jerárquica Descendente y Análisis Factorial de Correspondencias), se identificaron tres mundos léxicos: la evaluación como acreditación del saber (Historia y Geografía), como diseño técnico-instrumental (Básica, Matemática, Inglés) y como mediación dialógica (Diferencial, Párvulos, Educación Física). Los resultados evidencian que la identidad disciplinar opera como un anclaje semántico que, en términos de Bernstein, refracta los códigos de conocimiento y configura diferencialmente el habitus evaluativo de cada comunidad. Esta diversidad no es un déficit por corregir, sino una condición inherente al sujeto y a las culturas disciplinares: un punto de partida legítimo desde el cual ampliar el repertorio evaluativo. Responder a la diversidad del aula implica, así, reconocer estos códigos antes que homogeneizarlos. La distribución asimétrica de la retroalimentación casi exclusiva de las pedagogías del cuidado se interpreta como un problema de justicia curricular. Se concluye que innovar no se reduce a aplicar estrategias didácticas: incorporar instrumentos formales sin transformar las concepciones que los sustentan reproduce una tecnicidad evaluativa que deja intacto el habitus. Una innovación auténtica exige repensar qué significa aprender y enseñar, mediante experiencias prácticas, sostenidas y reflexionadas colectivamente, capaces de desplazar disposiciones encarnadas hacia una cultura evaluativa común, crítica y humanizadora.

¿Qué ocurre cuando la escuela deja de mirar exclusivamente hacia dentro y se abre a las realidades, conflictos y desafíos presentes en su entorno? Esta ponencia presenta una experiencia desarrollada en educación secundaria que sitúa el territorio y las problemáticas de la comunidad como punto de partida para el aprendizaje. Desde una perspectiva inspirada en la pedagogía crítica, el proyecto parte de la idea de que la educación no puede desvincularse de la realidad social en la que se desarrolla. En este sentido, se generan espacios para que el alumnado pueda identificar cuestiones que le afectan, analizarlas colectivamente y desarrollar acciones orientadas a comprenderlas e intervenir sobre ellas. Este proceso se lleva a cabo en colaboración con el tejido asociativo del barrio, favoreciendo el encuentro entre escuela, comunidad y agentes sociales del entorno. El aprendizaje deja así de situarse exclusivamente en la memorización de contenidos para vincularse con procesos de indagación, diálogo, participación, desarrollo de la agencia estudiantil y compromiso con el entorno. En este marco, la universidad asume un papel de acompañamiento, documentación e interpretación de los procesos desarrollados. Su contribución se centra en recoger las voces del alumnado, del profesorado y de las entidades colaboradoras, así como en aportar marcos teóricos que permitan comprender y visibilizar el conocimiento pedagógico generado en la práctica. A partir de esta experiencia, se plantea que la innovación educativa consiste también en revisar las relaciones pedagógicas, los saberes que legitimamos y los espacios donde se produce el aprendizaje. En otras palabras: nos invita a cuestionarnos qué entendemos por aprender y enseñar en los tiempos actuales.

Abarcar toda diversidad que hay en las aulas de infantil y primaria es un reto para la formación inicial del profesorado. El aula la forman personas con toda su diversidad y cada curso va a ser diferente al anterior porque las circunstancias serán distintas. Por eso hay que cambiar la mirada hacia una perspectiva para tejer redes donde apoyarse, aprender o desaprender. Es fundamental cambiar la mirada para que las personas a las que enseñamos, alumnado y familias, se sientan respetadas, representadas y valoradas. Para ello debemos desaprender ciertas conductas racistas o coloniales que, aunque bien intencionadas, pueden causar un daño tremendo al alumnado escolar. Es más necesario que nunca ofrecer una perspectiva humanizadora y crítica a las personas que van a dedicarse a la docencia. Hay que hacer un trabajo interno de deconstrucción de los estereotipos y conocimiento del otro que hará crecer las expectativas sobre lo que pueden conseguir nuestros alumnos. Qué conocemos del otro repercute en cómo lo tratamos y cómo lo entendemos. En las aulas de infantil y primaria tendremos personas con diferentes capacidades, diferente tono de piel, diferente etnia, diferentes formas de entender el mundo. El pensamiento de “el que yo solo veo niños” no es una opción porque no estamos atendiendo a la diversidad, ni generando modelos en los que representarse, sentirse seguros y capaces de aprender. Pero aquí queremos plantear la mayor innovación, enterrar la idea de ser super docente para aprender en comunidad, conocer asociaciones antirracistas como Enseñantes con Gitanos, o Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) donde debatir, compartir y acompañar. Somos un equipo: familias, compañeros y alumnado; en definitiva, la comunidad educativa. Para sin recetas poder atender a todo nuestro alumnado y apreciar la diversidad de nuestras aulas como lo que es, un tesoro.

La inteligencia artificial (IA) está redefiniendo las competencias requeridas para ejercer la medicina, desde el razonamiento clínico hasta la generación y validación de la evidencia. Esta transformación plantea una pregunta urgente para la formación médica: ¿constituye la IA una amenaza o una aliada de una educación humanizadora? La presente ponencia aborda esa tensión situando en el centro las competencias socioemocionales (CSE) del estudiantado de Medicina. La evidencia emergente advierte que la dependencia de sistemas automatizados puede deteriorar el pensamiento crítico, la autonomía en la toma de decisiones y el desarrollo de habilidades —fenómenos descritos como de-skilling, never-skilling y mis-skilling—, comprometiendo además dimensiones del self profesional, como la autenticidad de los juicios de valor y la coherencia entre acciones y valores. Frente a una mirada centrada en el déficit, se propone un enfoque preventivo, promocional y de desarrollo de competencias, inspirado en el modelo de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez-Escoda (conciencia y regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar). Frente a un escenario cambiante, la IA no sustituye lo irremplazablemente humano, la empatía, el vínculo terapéutico y la deliberación ética, sino que obliga a redefinir qué aprendizajes debemos cultivar de forma deliberada. Se argumenta que el desarrollo de CSE constituye una respuesta crítica e inclusiva a la diversidad inherente a las aulas y una vía hacia una "confianza calibrada" en la tecnología, lejos del escepticismo o el entusiasmo acríticos. Innovar, en este marco, no es solo incorporar herramientas didácticas basadas en IA, sino replantear el sentido mismo de enseñar y aprender en medicina.

La ponencia propone una reflexión basada en los resultados de un estudio mixto sobre la formación de los cuidadores de personas dependientes, concretamente se centra en analizar las narrativas de los propios cuidadores acerca de qué experiencias de aprendizaje han influido en mayor medida en su concepción del cuidado y qué metodologías, por el contrario, no han contribuido a su formación. Desde una perspectiva pedagógica y humanizadora, se abordará la necesidad de superar modelos formativos centrados exclusivamente en competencias técnicas para incorporar metodologías que favorezcan la reflexión crítica, la empatía, la comunicación y la dimensión ética del cuidado. A partir del análisis de estas narrativas, se identifican las experiencias docentes —como el trabajo con casos, las simulaciones, las prácticas reflexivas o el aprendizaje basado en relatos— que los cuidadores reconocen como más significativas en la transformación de su mirada sobre el cuidado, así como aquellas estrategias que resultaron insuficientes o poco relevantes para su desarrollo profesional. De este modo, se muestra cómo el aula puede convertirse en un espacio de construcción colectiva del conocimiento y de desarrollo de profesionales capaces de comprender el cuidado como una práctica relacional y socialmente significativa. La propuesta conecta innovación educativa, aprendizaje experiencial y formación sociosanitaria, situando las voces del alumnado, los cuidadores y las personas dependientes en el centro del proceso educativo. Finalmente, se discuten las implicaciones de estos hallazgos para el diseño de programas formativos que prioricen las metodologías reconocidas como más valiosas por quienes ejercen el cuidado, reforzando su dimensión humana y ética como eje vertebrador de la práctica profesional.

La ponencia aborda una paradoja silenciosa que atraviesa la educación superior: salvo en las titulaciones de magisterio y ciencias de la educación, ninguna otra rama del conocimiento prepara a sus egresados para ejercer la docencia. Esto significa que buena parte del profesorado universitario inicia su labor sin formación pedagógica específica (máster del profesorado mediante). Son profesionales altamente competentes en sus disciplinas como ingenieros, médicos, juristas o economistas, que, de un día para otro, se enfrentan al aula desde el único referente que conocen: cómo fueron enseñados ellos mismos. El resultado suele ser una enseñanza intuitiva, que reproduce modelos tradicionales y que no siempre conecta con la forma en que aprende el estudiantado. Y, sin embargo, estos docentes desean hacerlo bien. En ese cruce entre la excelencia disciplinar y el vacío pedagógico surge una propuesta centrada en la asesoría pedagógica. La entendemos como un proceso de acompañamiento situado, dialógico y colaborativo, en el que un profesional especializado ayuda al docente a analizar críticamente su práctica, tender puentes entre el saber experto y el saber pedagógico y tomar decisiones conscientes que mejoren el aprendizaje. No se trata de ofrecer recetas ni de imponer metodologías de moda, sino de crear un espacio de confianza en el que el profesor se reconoce capaz de crecer, analiza sus dificultades cotidianas, escucha la experiencia de los estudiantes y rediseña su enseñanza desde la evidencia y la reflexión compartida. La ponencia compartirá el sentido y los resultados de diversos programas de asesoría pedagógica, mostrando cómo este acompañamiento transforma la cultura docente y mejora la calidad del aprendizaje.

Repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje implica ir más allá de la incorporación de estrategias didácticas y analizar hasta qué punto estas promueven otras formas de hacer en las aulas. Desde el Aprendizaje Basado en Tareas (ABT), el estudiantado debería asumir un papel protagonista en la construcción del conocimiento, mientras que el profesorado actúa como guía y facilitador del proceso de aprendizaje. Sin embargo, ¿hasta qué punto esta concepción se materializa en la práctica universitaria? Esta ponencia presenta los resultados de un estudio cuantitativo realizado con 113 estudiantes de distintas universidades españolas mediante un cuestionario validado sobre el ABT (α = ,938). Los resultados descriptivos informan que el ABT está implantado desde una dimensión organizativa: el profesorado explica el desarrollo de las tareas, estas suelen estar recogidas en las guías docentes, incorporan diferentes estilos de aprendizaje y tratan de favorecer la autonomía del estudiantado. Sin embargo, las puntuaciones más bajas corresponden a dimensiones relacionadas con la agencia estudiantil, como la participación en el diseño de las tareas, la organización del trabajo mediante roles o la toma compartida de decisiones. Estos hallazgos sugieren que el estudiantado participa en las tareas, pero tiene pocas oportunidades para intervenir en su planificación y gestión, limitando así la respuesta a la diversidad de intereses presentes en las aulas universitarias. En este sentido, se plantea que transformar la enseñanza no consiste únicamente en aplicar estrategias didácticas, sino en replantear qué entendemos por aprender y enseñar, fortaleciendo la agencia del estudiantado, la corresponsabilidad y la construcción colectiva del conocimiento como condiciones para una educación superior crítica, inclusiva y humanizadora.