La educación mediática se ha consolidado como una competencia ciudadana esencial en la actualidad, especialmente en un contexto marcado por la digitalización y la proliferación de entornos mediáticos complejos. Sin embargo, su presencia en la educación superior española sigue siendo escasa e intermitente, subordinada con frecuencia a una visión instrumental de la competencia digital centrada en el manejo técnico de dispositivos y plataformas. Esta ponencia presenta una propuesta de educación mediática en el ámbito universitario basada en una concepción crítica, entendida no como el dominio de herramientas digitales, sino como la capacidad de analizar, evaluar y producir mensajes mediáticos de manera reflexiva, ética y creativa. Frente a enfoques proteccionistas que perciben los medios como una amenaza, se defiende la necesidad de integrar la cultura popular —videojuegos, redes sociales, televisión, comunidades digitales— como objeto de estudio y como recurso pedagógico en la formación del profesorado y en los grados universitarios de educación. La propuesta se apoya, además, en el análisis de prácticas culturales digitales. A partir de estos estudios, se argumenta que la educación superior tiene el deber y la oportunidad de incorporar la cultura mediática cotidiana del alumnado como punto de partida para desarrollar una pedagogía crítica que forme ciudadanos capaces de habitar el ecosistema mediático de manera consciente, responsable y transformadora.

Nos encontramos en un momento en el que la inteligencia artificial ya no es solo una promesa de futuro, sino una realidad cotidiana en las aulas universitarias. Su llegada está transformando la forma en que enseñamos, aprendemos y evaluamos, y las universidades españolas no son ajenas a este cambio. Por eso, en esta investigación nos preguntamos: ¿cómo están respondiendo nuestras instituciones ante este nuevo escenario? Para intentar responder a esa pregunta, analizamos 31 guías sobre el uso de la IA publicadas por 24 universidades españolas entre 2023 y 2024. A través de ese análisis comparativo, pudimos hacernos una imagen bastante clara de por dónde están apostando las instituciones y dónde siguen existiendo lagunas importantes. Lo que encontramos fue una panorámica rica pero también desigual. Si bien casi todas las universidades coinciden en la necesidad de promover un uso ético y responsable de estas tecnologías, la manera de plasmarlo en la práctica varía considerablemente de unas a otras. Aspectos como la evaluación académica, la formación del profesorado o las recomendaciones concretas para el alumnado se trabajan de forma muy diferente según la institución. Eso sí, hay algo que sí aparece de forma recurrente: la preocupación por la integridad académica, el pensamiento crítico y el desarrollo de competencias digitales, todas ellas estrechamente ligadas a lo que entendemos por educación mediática. El estudio también nos deja una reflexión que nos parece urgente: si queremos que la integración de la IA en la educación superior sea realmente equilibrada y coherente, es necesario avanzar hacia criterios más compartidos entre universidades, garantizando que ningún estudiante ni docente quede atrás. Por lo tanto, lo que estas guías nos muestran es el esfuerzo (todavía en construcción) de unas instituciones que están intentando responder con responsabilidad a uno de los mayores retos educativos de nuestra época.

La evaluación formativa adquiere una dimensión especialmente relevante en la formación inicial del profesorado: los futuros maestros no solo son sujetos de evaluación, sino que deben desarrollar la competencia de evaluar con rigor, equidad y propósito formativo. Desde esta perspectiva, se diseñó e implementó en la Universidad Autónoma de Madrid —durante el curso 2025-2026, con aproximadamente 130 estudiantes de los Grados en Magisterio— un sistema de evaluación formativa entre iguales apoyado en Microsoft Forms que sitúa la experiencia evaluadora como eje del aprendizaje. La experiencia incorpora dos modalidades complementarias de evaluación por pares. En la evaluación intergrupal, los estudiantes cumplimentan individualmente, durante las exposiciones orales, un cuestionario que combina una rúbrica analítica con criterios graduados por niveles de desempeño y dos preguntas abiertas sobre los aspectos más destacados y las propuestas de mejora; el formato digital permitió además realizar ajustes en tiempo real durante el proceso lo que aportó flexibilidad operativa al modelo. El grupo evaluado recibe posteriormente, a través del campus virtual, un informe con sus valoraciones medias y los comentarios narrativos de sus compañeros. En la evaluación intragrupal, cada miembro valora a través de un segundo formulario la contribución individual de los integrantes al proceso de creación del trabajo y a su preparación, generando evidencia sobre la dinámica de colaboración dentro del equipo. Los resultados muestran que las valoraciones intergrupales presentan una tendencia a la elevación que abre interrogantes pedagógicos sobre el desarrollo del juicio evaluador, mientras que el análisis de las respuestas abiertas revela una retroalimentación predominantemente descriptiva con escasa orientación hacia la acción. Estos hallazgos informan el diseño del siguiente ciclo de investigación-acción y señalan la necesidad de incorporar la formación en evaluación por pares como competencia explícita en la formación inicial de maestros.

El uso de la inteligencia artificial generativa (IAG) para crear contenidos digitales ha cobrado relevancia en la educación superior, lo cual sugiere la necesidad de alfabetizar al alumnado universitario. El objetivo de esta experiencia es conocer el nivel de competencia digital del alumnado universitario para crear recursos educativos con Gemini y NotebookLM. Se ha seguido una metodología cuantitativa, mediante el diseño de un solo grupo con pre-test y post-test, en el que se aplicó un cuestionario de 25 ítems para conocer el nivel de competencia digital del alumnado en cinco áreas del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (Compromiso profesional, Contenidos digitales, Enseñanza y aprendizaje, Evaluación y retroalimentación, Empoderamiento del alumnado), antes y después de un programa de formación teórico-práctico. En la experiencia han participado 302 docentes en formación de la Universidad Autónoma de Madrid (79.4 % chicas, 20.6 % chicos), con una media de 19.89 años, que cursan el Grado en Maestro/a en Educación Primaria (24.6 %), el Grado en Maestro/a en Educación Infantil (27.1 %), el doble Grado en Maestro/a en Educación Infantil y Primaria (30.8 %) y el Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (17.5 %). Se han encontrado diferencias de género, a favor de las chicas en el área de Contenidos Digitales, y de los chicos, en el área de Evaluación y retroalimentación. Los resultados muestran una mejora de las competencias digitales para crear contenidos digitales, como juegos, vídeos y pódcasts, además del desarrollo de chatbots personalizados para mejorar la atención a la diversidad del alumnado.

La integración de metodologías activas y tecnologías digitales en educación superior requiere avanzar hacia modelos de evaluación capaces de valorar no solo los productos finales, sino también los procesos de aprendizaje, reflexión y construcción del conocimiento desarrollados por el alumnado. En este contexto, la presente comunicación expone una experiencia de innovación docente implementada en una asignatura universitaria centrada en gamificación, game based learning y creación de videojuegos educativos. La propuesta didáctica se estructuró mediante un diseño instruccional secuenciado en diferentes módulos orientados al análisis pedagógico de videojuegos, la creación de experiencias gamificadas y el desarrollo básico de videojuegos educativos mediante herramientas digitales accesibles. Como eje vertebrador del proceso formativo, el alumnado elaboró un e-portfolio digital de carácter reflexivo, multimedia e interactivo, destinado a documentar evidencias de aprendizaje, procesos de toma de decisiones y evolución competencial a lo largo del curso. La experiencia incorporó un cuestionario de diagnóstico inicial, dinámicas de autoevaluación y coevaluación, así como una rúbrica competencial centrada en dimensiones de metacognición, reflexión crítica y creatividad. Complementariamente, se realizaron entrevistas finales individuales orientadas a profundizar en la percepción del alumnado sobre su proceso de aprendizaje y el papel de los entornos digitales interactivos en la construcción del conocimiento. Además, se plantearon actividades de exploración crítica de herramientas de inteligencia artificial generativa aplicadas a la creación de contenidos, narrativas y recursos digitales, promoviendo procesos de reflexión sobre sus posibilidades educativas, limitaciones éticas y riesgos asociados a la producción automatizada de información multimedia. La intervención pedagógica permitió observar altos niveles de implicación y participación del alumnado, así como el desarrollo de competencias vinculadas a la alfabetización mediática, la competencia digital y la autorregulación del aprendizaje. La ponencia pretende contribuir al debate sobre evaluación auténtica y metodologías activas en educación superior, compartiendo una experiencia transferible a otros contextos universitarios.

Esta ponencia presenta la experiencia vivida en una asignatura del Máster en Psicopedagogía de la Universidad Complutense de Madrid, donde el estudiantado asumió el reto de crear un canal de podcast académico sobre contenidos de la asignatura "Tecnologías de apoyo para la investigación y la innovación en psicopedagogía" como eje vertebrador de todo el proceso de aprendizaje. La propuesta se articuló en torno al Aprendizaje Basado en Proyectos. Desde la primera sesión, el alumnado no fue receptor de contenidos, sino protagonista: codiseñó el proceso, eligió los temas, decidió cómo comunicarlos y asumió la responsabilidad de llegar a una audiencia real. El producto no era una simulación académica, sino un canal publicado en plataformas abiertas con oyentes externos que evaluaron la calidad de los episodios. El recorrido se organizó en fases que el estudiantado vivió de manera progresiva. En la fase de diagnóstico, descubrieron la Pecera (estudio de grabación) como espacio propio que aprender a utilizar. En la fase de formación técnica, adquirieron competencias de grabación, edición de audio y gestión de plataformas digitales, incorporando además una reflexión crítica sobre el uso de herramientas de inteligencia artificial. En la fase de producción, grabaron seis episodios en los que cada decisión (el tema, el tono, la estructura, la audiencia) exigía argumentación, negociación y rigor. Los resultados fueron muy positivos. El estudiantado pudo vivir la incertidumbre del primer episodio, la satisfacción del feedback externo, el orgullo de gestionar su propia identidad digital académica. La competencia mediática dejó de ser un contenido para convertirse en una práctica. La tecnología dejó de ser un fin para convertirse en un instrumento de comunicación del conocimiento. En conclusión, esta experiencia demuestra que situar al alumnado ante un producto real, con audiencia y responsabilidad real, transforma la calidad del aprendizaje en la educación superior.