Uno de los principales retos del contexto académico actual radica en la necesidad de formar ciudadanos comprometidos con su entorno y con el resto de miembros de la sociedad. La formación de futuros profesionales responsables, proactivos y con actitudes de servicio hacia los demás se erige como función primigenia de las instituciones universitarias. El objetivo principal de este estudio fue evaluar el “Cuestionario de Ética Profesional Docente” (Torquemada y Loredo, 2021) en una muestra de 302 futuros maestros de Educación Infantil y Educación Primaria del Campus Universitario de Ceuta de la Universidad de Granada. Los resultados, derivados del Análisis Factorial Confirmatorio, revelan que existe concordancia entre el modelo teórico y los datos observados. El análisis de las propiedades psicométricas también evidencia niveles adecuados por lo que el instrumento resulta pertinente para explorar el nivel de ética profesional del estudiantado universitario. Entre otras implicaciones, se recomienda su uso como herramienta de pre-test y post-test para valorar la efectividad de programas de intervención innovadores sobre la ética profesional docente. Sin duda, se trata de una contribución valiosa e innovadora en el campo de la formación inicial de docentes. Cabe señalar que la presente investigación ha sido financiada por dos proyectos de investigación adscritos a la Universidad de Granada. Tales proyectos son: 1) “Impacto de un programa de intervención en la formación de docentes éticamente comprometidos (PIDET)” (Referencia UCE-PP2025-02-26-02), avalado por la Unidad Científica de Excelencia RESET de la Universidad de Granada. 2) “Formación para un liderazgo ético en la profesión docente: diagnóstico y análisis (LIDETDO)” (Referencia PP2025.EI-14), impulsado por el Vicerrectorado de Investigación y Transferencia de la UGR.

En Educación Superior, acompañar la progresión del aprendizaje a lo largo del tiempo exige un sistema de evaluación capaz de recoger, organizar e interpretar evidencias, y no solo de calificar productos puntuales. El objetivo de esta ponencia es presentar el diseño de un sistema de evaluación auténtica y formativa basado en e-portfolio, seguimiento longitudinal de evidencias y retroalimentación, con apoyo complementario de inteligencia artificial generativa bajo supervisión docente, desarrollado en un Trabajo Fin de Máster y contextualizado en el Grado en Marketing. La propuesta articula la evaluación en torno a evidencias generadas por el estudiante ante retos profesionales, valoradas con criterios explícitos. El e-portfolio funciona como sistema longitudinal donde estas evidencias se seleccionan, organizan, justifican y se someten a reflexión, sin limitarse a una función de repositorio. La Taxonomía revisada de Bloom se emplea como marco interpretativo de su complejidad cognitiva —no como secuencia rígida—, en una articulación con el e-portfolio que constituye una integración propia del diseño, informada por la literatura. La retroalimentación formativa orienta la mejora del aprendizaje durante el proceso. De forma complementaria, un protocolo de apoyo con IA generativa formula preguntas de autorregulación, contrasta argumentos, sugiere aspectos de revisión y ofrece una primera revisión orientativa, bajo supervisión docente, con transparencia, protección de datos, integridad académica y verificación de las respuestas; la IA no evalúa ni sustituye el juicio docente. El diseño aporta la estructura del e-portfolio, criterios de seguimiento longitudinal, la evaluación auténtica y formativa y un protocolo de retroalimentación con apoyo de IA. Al no estar implementado, no se presentan resultados de eficacia; a partir de evidencia previa, se espera que pueda favorecer una mayor trazabilidad de la progresión, una reflexión más sistemática y mayor continuidad de la retroalimentación. Estas expectativas quedan pendientes de pilotaje futuro.

La Tabla Periódica se introduce habitualmente durante la educación secundaria, cuando el alumnado comienza a trabajar formalmente con los símbolos químicos, la estructura atómica y la organización de los elementos. Sin embargo, su aproximación en edades más tempranas podría plantearse mediante contenidos seleccionados y recursos adaptados al desarrollo del alumnado. Este estudio analiza en qué edades y etapas educativas se investiga la enseñanza de la Tabla Periódica, cómo varía el alcance de los elementos químicos trabajados y qué estrategias didácticas se utilizan en las distintas etapas. Se realizó un análisis secundario de una revisión sistemática de 30 estudios empíricos publicados entre 2015 y 2024 sobre la enseñanza de la Tabla Periódica en educación K–10. Los resultados muestran una marcada concentración de la investigación en educación secundaria: 24 estudios (80 %) no incluyeron alumnado de primaria y únicamente 6 (20 %) incorporaron esta etapa. Solo un estudio (3,3 %) se desarrolló exclusivamente en primaria y 19 (63,3 %) se centraron exclusivamente en estudiantes de 14 años o más. Entre los 6 estudios con alumnado de primaria, 4 emplearon conjuntos reducidos o secuenciados de elementos en alguna parte de la intervención, incluyendo actividades con 5 o 10 elementos, mientras que 2 utilizaron la Tabla Periódica completa. La revisión muestra, además, el uso de estrategias lúdicas, digitales, contextualizadas, basadas en indagación e inclusivas, junto con recursos visuales y manipulativos. Los resultados plantean la posibilidad de introducir la Tabla Periódica de forma progresiva, sin necesidad de presentarla inicialmente como un sistema completo. La selección de un número reducido de elementos y el uso de representaciones y estrategias adaptadas a la edad pueden constituir un punto de partida para familiarizar al alumnado con los elementos químicos y el lenguaje científico antes de la enseñanza formal de la química.

Optometrists spend a good part of their working day explaining difficult things to people who have no reason to know any optics. Yet during their degree, students have few chances to practise this kind of communication, and even fewer to have it assessed. This work presents a teaching innovation experience based on Service-Learning and integrated into the Degree in Optics and Optometry at the University of Zaragoza. Senior undergraduate students designed a forensic-themed escape room for students in their final year of upper secondary school. The service met a real need. Geometrical optics is one of the most poorly understood topics in secondary education, and misconceptions such as believing that light comes out of the eye, or not knowing what a virtual image is, tend to survive theory lessons. The university students assembled low-cost optical kits made with 3D printing and prepared six experimental challenges, one of which asked players to work out what refractive error the murder victim had. They then acted as guides in several secondary schools. To do this well, they had to reorganise their own knowledge of optics, which is exactly what learning by teaching aims for. Assessment combined several instruments. The mentors completed a self-assessment questionnaire on scientific communication and group management, and took part in debriefing sessions that served as formative feedback. The quality of the service was measured with a pre-test and a post-test given to the secondary school students, who improved significantly. The university students rated the experience very positively and acknowledged how hard it is to guide others without giving them the answer. We will also discuss what remains to be measured, particularly how their competencies develop beyond self-perception.

La transformación digital de la educación superior plantea nuevos desafíos y oportunidades para la evaluación del aprendizaje y la mejora de la calidad educativa. En este contexto, la inteligencia artificial generativa (IAG) ofrece posibilidades para diversificar las estrategias de evaluación, proporcionar retroalimentación y favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos. Sin embargo, su valor educativo depende de una integración pedagógica planificada, crítica y coherente con los objetivos formativos. Esta ponencia tiene como objetivo analizar las posibilidades de la inteligencia artificial generativa para innovar en los procesos de evaluación del aprendizaje universitario, prestando especial atención a la evaluación formativa, la retroalimentación y el desarrollo de la metacognición y la autorregulación del estudiantado. Se plantea la necesidad de superar los modelos centrados exclusivamente en el producto final para incorporar evidencias sobre los procesos de aprendizaje, la reflexión crítica y la capacidad de revisar y mejorar las propias producciones. Desde esta perspectiva, se abordan estrategias como el aprendizaje basado en problemas, las preguntas orientadas al pensamiento crítico, la autoevaluación guiada y el uso de herramientas de inteligencia artificial para apoyar la revisión de tareas y la reflexión sobre el propio aprendizaje. Estas propuestas permiten explorar nuevas formas de acompañamiento y seguimiento del progreso del alumnado, sin sustituir su esfuerzo intelectual ni el papel orientador del profesorado. Asimismo, se destaca la importancia de diseñar procesos de evaluación coherentes con las competencias que se pretende desarrollar, combinando evidencias de desempeño, retroalimentación orientada a la mejora y oportunidades de revisión. La incorporación de estas herramientas requiere considerar sus implicaciones éticas y pedagógicas, así como establecer criterios claros que garanticen una evaluación rigurosa y centrada en el aprendizaje. En definitiva, esta propuesta contribuye al debate sobre la innovación en la evaluación universitaria y su potencial para mejorar la calidad docente, promover la autonomía del estudiantado y favorecer aprendizajes significativos y transferibles. Se subraya que la tecnología, por sí sola, no garantiza una mejora educativa, sino que esta depende de su integración en estrategias de evaluación formativas, fundamentadas y orientadas a la mejora continua.