La clase expositiva ha ocupado tradicionalmente un lugar central en la enseñanza universitaria, con la lección magistral como su modalidad más clásica. Esta última sitúa al docente como elemento central y principal de la transmisión de conocimiento y suele implicar una escasa interacción con el estudiantado. Por ello, en los últimos años, la lección magistral ha sido objeto de debate, estudiándose su asociación con la pasividad estudiantil y el aburrimiento académico, entre otros. Esta comunicación se pregunta si la lección magistral es aburrida por naturaleza y de manera irremediable, o si su impacto depende de cómo se planifique y ejecute. El análisis se enmarca en la Control-Value Theory, que explica las emociones académicas a partir de la interacción entre las percepciones de control del estudiantado sobre su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y el valor que atribuyen a las tareas que han de llevar a cabo. Desde este marco, se examinan algunos de los factores que influyen en la experiencia de aburrimiento durante la lección magistral, como el diseño de la sesión (estructura, ritmo, claridad en los objetivos, calidad comunicativa del profesorado), así como variables contextuales (cultura institucional) e individuales (expectativas del estudiantado). Así, la comunicación propone reflexionar críticamente sobre estos elementos y sobre cómo condicionan la experiencia de enseñanza-aprendizaje en la universidad.

Durante siglos, la lección magistral ha constituido el eje vertebrador de la enseñanza universitaria, concebida como un instrumento privilegiado para la transmisión del conocimiento. No obstante, la tradición no consiste en repetir indefinidamente los gestos del pasado, sino continuar buscando lo que ellos buscaban: la aspiración a una enseñanza y un aprendizaje significativos. Hoy, en un contexto de expansión del acceso a la educación superior, de diversificación de competencias —intelectuales, profesionales y éticas— y de un horizonte marcado por inmediatez tecnológica, la mera transmisión ya no basta. La universidad se enfrenta al reto de sostener la curiosidad y la motivación del estudiantado, lo que obliga a repensar los formatos clásicos. En esta encrucijada, la lección magistral interactiva emerge como un paso evolutivo decisivo. Conserva la arquitectura tradicional, pero transforma su núcleo metodológico al situar la pregunta en el centro, generando dinámicas que promueven reflexión y diálogo. Esta renovación no es, sin embargo, una ruptura, sino un retorno: desde el ágora socrática hasta las propuestas de Jacques Rancière en El maestro ignorante, late la misma convicción de que el aprendizaje se funda en la implicación recíproca, en la pregunta, y en el reconocimiento de la igualdad intelectual. Así, la lección interactiva no anula la tradición, sino que la reactualiza, cerrando un ciclo donde lo clásico y lo contemporáneo se unen en su tiempo. Además, la evidencia empírica respalda este modelo: favorece motivación, atención e interés, sin exigir transformaciones drásticas en la práctica docente. Parafraseando a Rancière, la instrucción —al igual que la libertad— no se otorga, se conquista. El docente debe adaptar los formatos a los desafíos actuales, pero es el estudiante quien otorga sentido al proceso y tiene la última palabra, ejerciendo un protagonismo que asegura que la experiencia universitaria no se reduzca a satisfacción pasajera, sino en auténtico aprendizaje.

Motivación: Habiendo identificado la vigencia de la clase expositiva universitaria en la actualidad y la tensión manifestada a distintos niveles micro (aplicación), meso (con relación a otras metodologías) y macro (institucional), e interesado en el estudio de la comunicación instruccional desde el punto de vista de la interacción participativa entre docente y estudiantes, se plantea repensar el papel de la clase expositiva de experto desde la escucha activa-comprensiva que incide sobre el despliegue del contenido temático para su comprensión (social y cultural) y posterior estudio autónomo en el aprendizaje por recepción en este formato de enseñanza-aprendizaje. Objetivo: En línea con el simposio propuesto, el objetivo de esta comunicación es compartir con las personas participantes y oyentes con interés en el tema, las visiones valorativas sobre la concepción y aplicación de la clase expositiva de diversos docentes de máster en el contexto de una universidad mexicana, a quienes se les entrevistó por su interés en mejorar la interacción participativa en las sesiones de clase impartidas a sus estudiantes. Adentrarnos en ello como parte del estudio sobre la comunicación instruccional en educación superior conlleva reflexionar sobre las distintas formas de concebir y repensar la clase expositiva. Foco de la aportación y conclusión. La aportación se centra en el análisis de las experiencias docentes identificando concepciones, preocupaciones y aspectos de mejora en torno al formato expositivo universitario, enfatizando los momentos de planificación y ejecución para avanzar hacia un modelo de clase expositiva universitaria que se inscriba en el marco del estudio de la interacción participativa en la comunicación instruccional.

En la actualidad, es frecuente considerar el aprendizaje y las metodologías docentes como algo separado de la evaluación (exámenes, trabajos…). Sin embargo, el diseño tanto de sistemas como de técnicas específicas de evaluación tienen un impacto transversal en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En función del tipo de evaluación planteado, se incitará por parte de los estudiantes un estudio superficial o un aprendizaje más profundo: ¿es similar la preparación necesaria para enfrentarse a un examen de tipo test o a una simulación de casos? Distintos sistemas en los que se enmarquen estas evaluaciones también promoverán e inhibirán distintas conductas tanto por parte de los estudiantes como de los docentes. Por ejemplo, una metáfora habitual en ciencias de la educación – “the game of school” (el juego de la escuela)- ilustra cómo el sistema de puntos empleado por los sistemas educativos tradicionales condiciona una parte sustancial de la experiencia de los estudiantes, incluyendo sus actitudes, su motivación y, en última instancia, la propia calidad de su aprendizaje. Por lo tanto, a la hora de diseñar una metodología educativa -como, por ejemplo, nuestra propia versión de la clase expositiva-, hemos de conseguir un alineamiento entre las técnicas de evaluación, las características de las sesiones de clase, y los objetivos de aprendizaje de la asignatura. También debemos considerar los numerosos obstáculos que dificultan la puesta en práctica de este tipo de planteamiento. Reflexionemos, pues, sobre cómo emplear la evaluación para promover las mejores actitudes, motivaciones y aprendizaje de nuestros estudiantes, así como nuestras mejores aportaciones como docentes.

Hasta la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en España, el método tradicional por excelencia de la enseñanza del Derecho ha sido claramente la clase magistral, frente a otro tipo de metodologías docentes como son las más prácticas o aplicadas a casos concretos que fomentan más la participación del alumnado. Pero la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior nos ha brindado a los y las docentes una oportunidad de oro para la reflexión y para un “replanteamiento” de la forma en que hasta entonces se había venido enseñando el Derecho en nuestras Universidades, pasando a dar más peso al método del caso, como principal ejemplo de las clases prácticas, entendidas en sentido amplio, como herramientas para facilitar al alumnado la adquisición de “competencias, habilidades y destrezas” y, por ende, para aumentar la participación del alumnado en el área de que se trate en cada Asignatura del Derecho. En esta Comunicación a la Ponencia sobre “La clase expositiva universitaria: de la planeación a la ejecución para la participación”, trataremos de dar algunas claves sobre cómo pasar en los estudios del Grado de Derecho de la Clase Magistral al Método del Caso, analizando las principales características de cada tipo de metodología de enseñanza del Derecho, para quedarnos con lo mejor de cada una de ellas, fomentando de este modo una mayor implicación, motivación y participación del alumnado.