Introducción: la autocomprobación del resultado de aprendizaje representa un elemento clave para fomentar el compromiso del estudiantado con su propio proceso formativo. Asimismo, el feedback automático orientado a procesos contribuye significativamente una construcción conceptual sólida y progresiva. Método: los objetivos de este estudio fueron: analizar si existían diferencias significativas en los resultados obtenidos en tres cuestionarios de autocomprobación de conocimiento a lo largo de tres cursos académicos, y evaluar la satisfacción percibida del estudiantado con respecto a esta metodología de aprendizaje. El estudio longitudinal se realizó en una asignatura de tercer curso del Grado en Enfermería. La muestra fue de conveniencia, con un total de n = 245 estudiantes. Se elaboraron tres vídeos explicativos correspondientes a tres unidades temáticas del programa. Tras la visualización de cada vídeo, el estudiantado completaba un cuestionario de autocomprobación de conocimientos. Una vez finalizada la ejecución, este recibía un informe personalizado que incluía un feedback orientado a procesos y a productos. Además, se permitía realizar un segundo intento para mejorar la calificación. Se eliminaron los resultados cuya duración fue excesivamente breve y/o la diferencia entre la puntuación inicial y la final excedía los tres puntos. Resultados: se hallaron diferencias significativas en los resultados finales de los tres cuestionarios de autocomprobación entre los distintos cursos académicos analizados. Además, el estudiantado valoró positivamente la utilidad de los vídeos explicativos y de los cuestionarios de autocomprobación. En concreto, la satisfacción percibida fue de 3,9/5 para el cuestionario 1, 4,2/5 para el cuestionario 2 y 4,4/5 para el cuestionario 3. Conclusiones: los resultados sugieren que existen diferencias en la ejecución de los cuestionarios según el grupo académico y la unidad temática correspondiente. En futuras investigaciones, se estudiará qué otras variables pueden estar influyendo (ej. conocimientos previos, compromiso, características del contenido curricular) en dichas diferencias de rendimiento.

Introducción: El proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior está experimentando una profunda transformación impulsada por la Inteligencia Artificial Generativa (IAG). Este estudio tiene como objetivo analizar el estado actual de la aplicación de la IAG en dicho contexto y el impacto en la personalización y eficacia educativa, así como los desafíos éticos y formativos que conlleva. Método: se realizó una revisión bibliográfica en las bases de datos SCOPUS y Web of Science (WOS), considerando estudios publicados en 2024 y 2025 con los términos «Generative Artificial Intelligence», «teaching-learning» y «Higher Education». Se seleccionaron 56 estudios para su análisis mediante el software cualitativo Atlas.ti v. 25. Resultados: la IAG facilita tutorizaciones inteligentes en tiempo real, evaluaciones formativas adaptativas y reconocimiento emocional, contribuyendo a un aprendizaje inclusivo, motivador y personalizado. Además, puede mejorar la calidad de las prácticas educativas y permite un análisis avanzado de planes de estudio, favoreciendo la creatividad y la autonomía del estudiantado. No obstante, también se han identificado retos significativos, como la necesidad de garantizar una aplicación ética y transparente, minimizar sesgos y errores algorítmicos, y fortalecer la formación de docentes y estudiantes para un uso crítico de estas herramientas. Conclusiones: se recomienda mantener una supervisión humana constante y realizar estudios longitudinales para evaluar el impacto a largo plazo de la IAG en la educación. En síntesis, la Inteligencia Artificial Generativa representa una gran oportunidad para innovar en la Educación Superior, siempre que su integración se realice con rigor ético, formación adecuada y un enfoque centrado en el estudiantado.

Introducción: la utilización de recursos de gamificación facilita el desarrollo del aprendizaje. En concreto, su uso en titulaciones de Ciencias de la Salud, con una alta aplicación práctica facilita el desarrollo del aprendizaje autónomo. Método: el objetivo del estudio fue comprobar la satisfacción percibida por el estudiantado respecto de la efectividad de las actividades de juego serio sencillo vs. complejo durante su proceso de aprendizaje. En concreto, se trabajó con una muestra de conveniencia de 64 estudiantes de titulaciones de Terapia Ocupacional (n = 45) y de Ingeniería de la Salud (n = 19). Se aplicaron actividades de gamificación realizadas con H5P de juego serio sencillo (crucigramas, juego de memoria, juego de palabras, preguntas de verdadero y falso y sopa de letras) y de juego serio complejo (Branching Scenario). Asimismo, se utilizó el software de acceso abierto UBUMonitor para el seguimiento del estudiantado en la ejecución de los juegos serios. Asimismo, se aplicó al alumnado un cuestionario de satisfacción percibida con las actividades de juego serio elaborado ad hoc. Resultados: la utilización de las actividades de juego serio sencillo y complejo fue bien valorada por el estudiantado entendidas como un elemento de ayuda en su proceso de aprendizaje. No obstante, la frecuencia de uso fue mayor en las actividades de juego serio sencillo respecto de las actividades de juego serio complejo. Los motivos pueden estar relacionados con el tiempo de duración, que fue mayor en las segundas respecto de las primeras. Conclusiones: futuras investigaciones estudiarán qué variables pueden influir en la frecuencia de uso y por qué esta es mayor en las semanas iniciales vs. las intermedias o finales.

Introducción: La innovación docente es un elemento clave para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos educativos cada vez más dinámicos y mediados por la tecnología. El presente trabajo se desarrolló en el marco de la asignatura de «Evaluación Psicológica» del Grado en Psicología de la Universidad de Burgos (UBU). Objetivo: El objetivo de este estudio fue analizar el nivel de satisfacción del estudiantado tras la utilización de laboratorios virtuales. Metodología: Para ello, se diseñaron ad hoc dos entornos experimentales: uno basado en realidad virtual, orientado a la evaluación psicológica, y otro centrado en la evaluación psicofisiológica mediante técnicas de biofeedback. Se adoptó un enfoque de investigación mixto, combinando metodologías cuantitativas y cualitativas. La muestra, seleccionada por conveniencia, estuvo compuesta por 40 estudiantes del Grado en Psicología (14 hombres y 26 mujeres). Durante un semestre académico, el estudiantado participó en ambas experiencias de laboratorio virtual. Al finalizar el período, se evaluó la satisfacción percibida mediante un cuestionario elaborado ad hoc, que incluía preguntas cerradas tipo Likert y preguntas de respuesta abierta. Resultados. A nivel cuantitativo se detectó un alto grado de satisfacción del estudiantado con ambos laboratorios virtuales. Si bien, se observó una ligera preferencia por el laboratorio basado en realidad virtual. Respecto del análisis cualitativo, los puntos fuertes fueron el dinamismo de la experiencia, su aplicabilidad práctica a contextos reales y la accesibilidad del recurso y los puntos débiles la dependencia tecnológica relacionada con la conectividad y el equipamiento necesario. Conclusiones. La implementación de laboratorios virtuales contribuye a mejorar la calidad de la experiencia de aprendizaje en la educación superior. El estudiantado valoró positivamente tanto la utilidad de estos recursos para fomentar un aprendizaje activo y significativo. Estos resultados respaldan la integración de este tipo de herramientas como recurso de apoyo a la docencia.