La incorporación de herramientas de inteligencia artificial generativa (IAG) en la educación superior se está consolidando rápidamente, lo que hace imprescindible el establecimiento de marcos éticos y protocolos de uso claramente definidos. Investigaciones recientes sugieren que su utilización como apoyo a la docencia, especialmente desde un enfoque de aprendizaje autorregulado (Self-Regulated Learning, SRL), puede favorecer el desarrollo de estrategias metacognitivas y del pensamiento crítico. En el presente estudio se aplicó un diseño de métodos mixtos. Se trabajó con una muestra de conveniencia compuesta por 13 estudiantes (6 mujeres y 7 hombres) del Máster en Ingeniería Biomédica de la Universidad de Burgos. La investigación contó con la aprobación del Comité de Bioética y con el consentimiento informado de todos los participantes. Se implementó un protocolo ad hoc para el uso de herramientas de IAG basado en principios de SRL. En este marco, el estudiantado trabajó mediante una metodología de aprendizaje basado en proyectos y, al finalizar el semestre, elaboró un informe reflexivo sobre el uso de dichas herramientas. Asimismo, se administró una escala de satisfacción percibida respecto al uso de la IAG. Los resultados indican un uso predominante de la herramienta Gemini (85%). El estudiantado percibió que la IAG facilitó la activación de conocimientos previos y promovió estrategias metacognitivas relacionadas con la planificación, monitorización, evaluación y reflexión durante la elaboración del proyecto. No obstante, también se identificaron limitaciones relevantes, como la dificultad para la formulación de prompts efectivos, la necesidad de verificar la veracidad de las respuestas generadas y la posible tendencia de la IAG a orientar el pensamiento hacia soluciones concretas. En síntesis, los resultados subrayan el potencial de la IAG como recurso de apoyo a la docencia, siempre que su implementación se acompañe de orientaciones basadas en SRL y criterios éticos que promuevan un uso crítico y reflexivo.

Introducción: La utilización de laboratorios virtuales constituye una estrategia de innovación docente que favorece la comprensión de los contenidos y el aprendizaje autónomo en educación superior. Estos recursos, basados en materiales audiovisuales interactivos, complementan las metodologías tradicionales y promueven experiencias de aprendizaje práctico orientadas a la resolución de problemas. Objetivo: Analizar el nivel de uso y la satisfacción percibida del estudiantado en relación con la implementación de dos laboratorios virtuales como herramientas de apoyo al aprendizaje. Método: Se adoptó un enfoque de investigación mixto, combinando metodologías cuantitativas y cualitativas, con un diseño descriptivo transversal. La muestra estuvo compuesta por 56 estudiantes de segundo curso del Grado en Psicología, seleccionados por conveniencia. Se implementaron dos laboratorios virtuales: uno basado en realidad virtual como herramienta de evaluación psicológica y otro centrado en la evaluación psicofisiológica mediante técnicas de biofeedback. Durante un semestre académico, el estudiantado participó en ambas experiencias. Para la recogida de datos, se utilizó un software de acceso abierto "Monitor" para el seguimiento del uso de los laboratorios, así como un cuestionario de satisfacción percibida elaborado ad hoc, que incluía ítems tipo Likert y preguntas abiertas. Resultados: Se recoge una mayor frecuencia de uso del laboratorio basado en realidad virtual como herramienta de evaluación psicológica. A nivel cuantitativo, se observó un alto grado de satisfacción con ambos laboratorios. Desde una perspectiva cualitativa, los participantes valoraron positivamente estos laboratorios como herramientas que favorecen la comprensión y el aprendizaje activo. Conclusiones: La implementación de laboratorios virtuales contribuye a mejorar la calidad de la experiencia de aprendizaje en educación superior, favoreciendo un aprendizaje activo y significativo. Los resultados obtenidos respaldan su utilidad como recurso de innovación docente. Futuras investigaciones deberán profundizar en las variables que influyen en la frecuencia de uso y en las diferencias observadas entre los distintos tipos de laboratorio.

Introducción: La metodología Flipped Classroom o aula invertida se ha consolidado como una estrategia innovadora en educación superior, promoviendo un aprendizaje más activo, autónomo y participativo. Esta metodología traslada el estudio inicial de contenidos fuera del aula, reservando el tiempo presencial para actividades prácticas, resolución de dudas y trabajo colaborativo. Su aplicación favorece un papel más protagonista del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Objetivo: analizar la percepción del alumnado del Grado en Psicología sobre esta metodología, evaluando satisfacción, ventajas percibidas y aspectos de mejora. Metodología: Se realizó un estudio mixto con diseño descriptivo transversal en una muestra de 74 estudiantes del Grado en Psicología. Se utilizó un cuestionario para evaluar la satisfacción con la metodología, así como ventajas y propuestas de mejora. El análisis cuantitativo se llevó a cabo con IBM SPSS Statistics mediante estadísticos descriptivos, mientras que la información cualitativa se analizó con ATLAS.ti, permitiendo categorizar las percepciones del alumnado. Resultados: Los resultados reflejan una valoración positiva de la metodología, con una satisfacción media de 4,23 sobre 5. Apenas se identificaron aspectos de mejora relevantes, lo que indica un alto nivel de satisfacción. Entre las ventajas percibidas destacan una mayor implicación en el aprendizaje, mejor aprovechamiento del tiempo en el aula, mayor autonomía, motivación y mejor comprensión de los contenidos. Conclusiones: La metodología Flipped Classroom presenta una alta aceptación entre los estudiantes y se percibe como una estrategia eficaz para favorecer la participación activa y el aprendizaje significativo, apoyando la incorporación de metodologías activas e innovadoras en la enseñanza universitaria.

El uso de técnicas de gamificación en contextos educativos implica la incorporación de elementos propios del juego en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de optimizar la adquisición de conocimientos y competencias. En este sentido, los recursos educativos gamificados se han consolidado como una estrategia innovadora y motivadora que favorece el aprendizaje en distintas áreas del conocimiento. En los últimos años, su implementación ha experimentado un notable crecimiento, especialmente en ámbitos como las Ciencias de la Salud, donde se han observado efectos positivos sobre la motivación del alumnado, su participación activa y el desarrollo de competencias profesionales. Este auge se ha visto favorecido por la expansión de modalidades formativas virtuales e híbridas apoyadas en plataformas de gestión del aprendizaje (Learning Management Systems, LMS), como Moodle. La integración de recursos gamificados en este tipo de plataformas presenta múltiples ventajas. Para el alumnado, destacan la flexibilidad de uso —tanto temporal como espacial— y la posibilidad de adaptar el aprendizaje a sus características y ritmos individuales. Para el profesorado, estas herramientas facilitan la monitorización del progreso, la evaluación de la satisfacción y de los resultados de aprendizaje, así como la personalización de los contenidos y actividades formativas. En este contexto, la presente propuesta plantea el diseño e implementación de recursos gamificados orientados al aprendizaje de conceptos básicos en el área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Dichos recursos podrán aplicarse en diferentes asignaturas del área, favoreciendo un enfoque transversal y sostenible del aprendizaje. Asimismo, desde una perspectiva de innovación docente, se analizará el impacto de estos recursos en la adquisición de conocimientos básicos y en la homogeneización del nivel formativo inicial del alumnado, mediante el establecimiento de una base común de conocimientos que contribuya a reducir la heterogeneidad existente entre los estudiantes al inicio del proceso formativo.

Introducción: La inteligencia artificial generativa (IAGen) se está incorporando a la docencia universitaria, aunque su impacto sobre el aprendizaje y el rendimiento académico genera debate. Por ello se analizó su uso en un proyecto de innovación docente en el Grado en Enfermería. Métodos: Participaron 73 estudiantes de Metodología de la Investigación (2º curso), organizadas en 21 grupos de entre 3 y 6 alumnas. La actividad consistió en el análisis de un artículo de investigación cualitativa y la resolución de un cuestionario de comprensión metodológica. El uso de IAGen fue voluntario: 9 de los 21 grupos (42,9%) emplearon IA. Entre las herramientas usadas refirieron ChatGPT, Gemini y NotebookLM. Tras la actividad, se administró una encuesta de reflexión. Resultados: Los grupos que utilizaron IAGen la emplearon principalmente para resumir el artículo, identificar ideas clave y verificar respuestas. Casi todas las estudiantes afirmaron haber contrastado la información generada. La mayoría (≈88%) manifestó que la IA facilitó la comprensión de los contenidos, destacando mayor rapidez, mejor organización del trabajo y menor estrés. La utilidad percibida fue alta y el nivel de confianza medio‑alto. La mayoría indicó que habría podido realizar la actividad sin IA. En los que no utilizaron IAGen, aproximadamente el 75% manifestó haber echado en falta su uso. No se observaron diferencias apreciables en las calificaciones ni en la satisfacción general entre grupos. Conclusiones: A pesar de las limitaciones y del carácter exploratorio de este estudio, los resultados permiten identificar tendencias interesantes sobre el uso de la IAGen en contextos docentes y se refuerza la idea de que la IA actúa como una herramienta de apoyo más que como un sustituto del aprendizaje autónomo.

Introducción: La incorporación de la inteligencia artificial (IA) en educación superior plantea nuevos retos y oportunidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo del estudio fue conocer cuestiones relacionadas con el uso de IA en estudiantes de enfermería. Métodos: La intervención se llevó a cabo en una sesión práctica de la asignatura Nutrición y Dietoterapia (2º curso) cuyo objetivo era diseñar una dieta saludable. Participaron 68 estudiantes que fueron asignados al grupo control (no se permitía usar IA) y al grupo de intervención (era obligatorio usar IA) de forma voluntaria. Una vez finalizada la actividad, completaron un cuestionario de reflexión. Resultados: En el grupo IA, la mayor parte de los estudiantes empleó ChatGPT. Lo usaron, principalmente, para la corrección de la dieta que habían elaborado previamente, para obtener recetas y para mejorar la redacción. La mayor parte del alumnado declaró verificar la información obtenida. Los estudiantes valoraron la utilidad que tuvo para ellos el empleo de la IA y su nivel de confianza en la información generada por la IA como moderados. La mayoría consideró que podría haber realizado la actividad sin usar IA. Dentro del grupo de estudiantes que no emplearon IA, la mayor parte no echaron en falta la herramienta para llevar a cabo la actividad, aunque consideraron que esta les habría aportado mayor rapidez. Algunos también añadieron que, con la ayuda de la IA, podría haber mejorado la calidad de su entrega. Conclusiones: Aunque la IA se encuentra cada vez más integrada en el entorno educativo, los resultados muestran que la mayoría de estudiantes no la consideraron imprescindible. El alumnado utiliza la IA como apoyo para su trabajo, más que como herramienta sustitutiva del razonamiento propio. No obstante, estos hallazgos están limitados al contexto de una actividad dentro de una asignatura concreta.

La realidad aumentada se ha consolidado como una tecnología con potencial para enriquecer la enseñanza de contenidos sanitarios, especialmente de aquellos que requieren visualización espacial, manipulación de modelos o comprensión anatómica. No obstante, su incorporación al aula no puede justificarse únicamente por su carácter innovador o motivador. Por ello, en este trabajo se analizan las barreras reales que condicionan la implementación de la realidad aumentada en la formación profesional sanitaria, a partir de una experiencia didáctica desarrollada con alumnado de ciclos formativos sanitarios. Aunque la herramienta de realidad aumentada fue percibida como útil, dinámica y motivadora, la experiencia permitió identificar limitaciones que afectan a su integración educativa sostenida. Entre ellas destacan las dificultades técnicas, las barreras idiomáticas, el consumo de batería, el sobrecalentamiento de los dispositivos y la necesidad de una planificación didáctica muy precisa. Estos aspectos muestran que una valoración positiva por parte del alumnado no garantiza, por sí sola, la viabilidad pedagógica de la tecnología. Los resultados sugieren que la realidad aumentada debe incorporarse con criterios didácticos claros, vinculados a objetivos de aprendizaje concretos, y no como un recurso aislado basado en la novedad tecnológica. En este sentido, se propone reflexionar también sobre las condiciones técnicas, metodológicas y organizativas necesarias para que la realidad aumentada pueda integrarse de forma significativa, accesible y sostenible en la formación sanitaria.