La covitalidad permite estudiar conjuntamente las fortalezas socioemocionales del alumnado y su relación con la salud mental. El objetivo de este estudio fue identificar perfiles de covitalidad en adolescentes y examinar sus asociaciones con el bienestar, la calidad de vida, el funcionamiento familiar y las dificultades emocionales y conductuales. Se empleó un diseño cuantitativo, transversal y no experimental. La muestra analizada estuvo formada por 5.624 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de 34 centros de la Comunidad Valenciana y la Región de Murcia. Se realizó un análisis de perfiles latentes utilizando los cuatro dominios del Social Emotional Health Survey-Secondary (SEHS-S): creencia en uno mismo, creencia en los demás, competencia emocional y compromiso con la vida. Posteriormente, se compararon los perfiles en distintos indicadores de ajuste psicológico evaluados mediante autoinformes. Se identificaron tres perfiles de covitalidad: alto (21,48 %), moderado (55,12 %) y bajo (23,40 %), diferenciados principalmente por el nivel global de fortalezas socioemocionales. Se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los perfiles en todos los indicadores analizados (p < ,001). El perfil alto presentó mayores niveles de bienestar, calidad de vida y ajuste familiar, junto con menores niveles de distrés y sintomatología emocional y conductual. El perfil bajo mostró el patrón inverso. Las mayores diferencias correspondieron al bienestar global (η² = ,096) y la calidad de vida (η² = ,087); entre los indicadores de sintomatología, destacaron las diferencias en síntomas internalizantes. Los resultados respaldan la utilidad del enfoque centrado en la persona para comprender la diversidad del ajuste socioemocional adolescente y orientar respuestas educativas ajustadas a las necesidades del alumnado. La identificación de perfiles de covitalidad puede contribuir a planificar actuaciones docentes diferenciadas, combinando estrategias universales de promoción de fortalezas socioemocionales con apoyos específicos para el alumnado que presenta mayores necesidades. Su incorporación a la acción tutorial y a la planificación de actividades dirigidas a fortalecer la autorregulación emocional, las relaciones interpersonales y la participación en el aula podría favorecer entornos de aprendizaje más inclusivos y adaptados a la diversidad del alumnado. No obstante, el diseño transversal impide establecer relaciones causales.

El estilo interpersonal del profesorado es relevante para comprender la motivación y el bienestar del alumnado. Desde la Teoría de la Autodeterminación, el apoyo a la autonomía puede favorecer la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación, vinculadas con la covitalidad, entendida como la presencia conjunta de recursos socioemocionales positivos. El objetivo fue analizar la relación entre el apoyo docente a la autonomía, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la covitalidad en estudiantes universitarios, examinando el papel de estas necesidades en el modelo propuesto. Participaron 558 estudiantes de la Universidad Miguel Hernández, de entre 18 y 61 años (M = 21; DT = 4,44), de los cuales 217 eran mujeres y 341 hombres. Se administraron la Escala de Apoyo a la Autonomía, la Psychological Need States at Work-Scale y la Social Emotional Health Survey-Higher Education. Se realizaron análisis de fiabilidad, correlaciones bivariadas y un modelo de relaciones estructurales. El apoyo a la autonomía se relacionó positivamente con las tres necesidades psicológicas y con la covitalidad. En el modelo estructural, presentó asociaciones directas con autonomía (β = ,38), competencia (β = ,19) y relación (β = ,29). A su vez, las tres necesidades se asociaron directamente con la covitalidad: autonomía (β = ,22), competencia (β = ,26) y relación (β = ,41), siendo esta última la asociación de mayor magnitud. Los hallazgos destacan la relevancia del apoyo docente a la autonomía y de la satisfacción de las necesidades psicológicas, especialmente la relación, para comprender la covitalidad universitaria. Sugieren promover prácticas docentes que ofrezcan opciones significativas, favorezcan la participación y fortalezcan los vínculos interpersonales. El carácter transversal y autoinformado del estudio impide establecer relaciones causales, por lo que estas asociaciones deben contrastarse mediante diseños longitudinales y de intervención que permitan examinar su dirección y evolución temporal.

Promover el desarrollo académico y el bienestar socioemocional constituye un reto de la educación superior. Desde la Teoría de la Autodeterminación, el apoyo a la autonomía del profesorado y entre estudiantes representa un recurso relevante para el funcionamiento del alumnado. Este estudio preliminar examinó las asociaciones entre apoyo a la autonomía docente, apoyo entre iguales, competencia académica percibida y covitalidad, entendida como un conjunto de fortalezas socioemocionales interrelacionadas. Participaron 172 estudiantes universitarios de una investigación longitudinal cuasiexperimental en curso, que contempla una intervención educativa basada en el apoyo a la autonomía docente. Se analizaron exclusivamente los datos del pretest, recogidos antes de la intervención, pues la evaluación posterior todavía no se ha completado. Se emplearon instrumentos validados y análisis de correlación bivariada para examinar las relaciones entre las cuatro variables. Todas las variables mostraron asociaciones positivas. El apoyo a la autonomía docente se relacionó con el apoyo entre iguales (r = .502), la competencia académica percibida (r = .351) y la covitalidad (r = .371). Asimismo, el apoyo entre iguales se asoció con la competencia académica (r = .269) y la covitalidad (r = .342). La asociación más elevada correspondió a la competencia académica percibida y la covitalidad (r = .597). Todas las correlaciones fueron estadísticamente significativas (p < .01). Los resultados preliminares sugieren que los recursos interpersonales del contexto universitario y la competencia académica percibida están asociados con el bienestar socioemocional del alumnado. Estos hallazgos ofrecen una base para desarrollar futuros modelos explicativos que integren los apoyos docente y entre iguales. El análisis posterior a la intervención permitirá ampliar los resultados y examinar la evolución de las variables. Dado que esta comunicación presenta únicamente datos iniciales, las conclusiones deben interpretarse en términos asociativos, sin establecer relaciones causales ni anticipar los posibles efectos de la intervención.

Las competencias clave constituyen un objetivo fundamental de la educación secundaria. Las fortalezas socioemocionales, conceptualizadas desde el modelo de covitalidad, pueden favorecer el aprendizaje y la adaptación educativa, aunque la evidencia sobre su relación con las competencias clave autoinformadas es limitada. Analizar la relación entre fortalezas socioemocionales y competencias clave autoinformadas en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, examinando la contribución específica de los dominios de covitalidad. Se realizó un estudio transversal y correlacional con 216 estudiantes de entre 12 y 14 años (M = 12,31; DT = 0,51). Se administraron el *Social Emotional Health Survey–Secondary* (SEHS-S) y la Escala de Evaluación de las Competencias Clave (EECC). Se calcularon correlaciones de Pearson y regresiones lineales jerárquicas, introduciendo edad y sexo en el primer bloque y los cuatro dominios de covitalidad en el segundo. La covitalidad global se asoció positivamente con las competencias clave globales (*r* = .460; *p* < .001) y sus siete dimensiones (*r* entre .326 y .457; todos *p* < .001), destacando la competencia ciudadana (*r* = .457). La creencia en uno mismo presentó la mayor asociación con las competencias globales (*r* = .462), seguida de la competencia emocional (*r* = .405). Los dominios de covitalidad incrementaron significativamente la varianza explicada (ΔR² = .233; *p* < .001), alcanzando un R² = .254. La creencia en uno mismo fue el único dominio con contribución independiente significativa (β = .337; *p* < .001). Las fortalezas socioemocionales se relacionan con una mayor percepción de desarrollo competencial. La creencia en uno mismo destaca por su contribución independiente, sugiriendo la relevancia de la autoeficacia, la autoconciencia y la persistencia. Los resultados apoyan integrar la promoción de fortalezas socioemocionales en secundaria. No obstante, el diseño transversal y las medidas autoinformadas impiden establecer causalidad y requieren contrastar los hallazgos mediante otros métodos y diseños.

Las competencias socioemocionales se han relacionado con el rendimiento académico durante la adolescencia. Sin embargo, la diversidad de habilidades y constructos analizados dificulta la integración de los resultados. El modelo de covitalidad ofrece un marco para organizar estas competencias en cuatro dominios: creencia en uno mismo, creencia en los demás, competencia emocional y compromiso con la vida. El objetivo fue sintetizar la evidencia de revisiones sistemáticas y metaanálisis sobre la relación entre competencias socioemocionales y rendimiento académico, utilizando estos dominios como marco de integración conceptual. Se realizó una revisión sistemática paraguas siguiendo las directrices PRISMA. Se consultaron PubMed, Scopus, PsycINFO, ERIC y Web of Science, incluyendo revisiones publicadas hasta marzo de 2025 sobre competencias socioemocionales y rendimiento académico en adolescentes y jóvenes. La confianza metodológica se evaluó mediante AMSTAR 2. Se incluyeron 13 revisiones, cuyos resultados mostraron asociaciones predominantemente positivas entre las competencias socioemocionales y el rendimiento académico. La evidencia se concentró en la autorregulación, vinculada al dominio de competencia emocional, y en variables relacionadas con la creencia en uno mismo, como la autoeficacia, el autoconcepto y las creencias académicas. También se identificaron asociaciones con las relaciones entre iguales, el apoyo escolar y las expectativas familiares. El compromiso con la vida tuvo una representación considerablemente menor. La confianza metodológica de las revisiones fue predominantemente baja o críticamente baja. Los hallazgos sugieren relaciones positivas entre determinadas competencias socioemocionales y el rendimiento académico, aunque la heterogeneidad y las limitaciones metodológicas impiden establecer conclusiones causales. La covitalidad proporciona un marco conceptual para organizar esta evidencia, sin que ello implique una evaluación directa del modelo completo. Se necesitan estudios longitudinales y de intervención que examinen de forma más equilibrada sus cuatro dominios.

El objetivo fue examinar la estructura interna, la fiabilidad, las relaciones con variables externas y la invarianza por género del SEHS-12. De 801 registros, 788 contenían respuestas completas a sus 12 ítems. La edad media de la muestra analítica fue 25.87 años (DE = 8.97). Se estimaron modelos de un factor, cuatro factores correlacionados, segundo orden y bifactor mediante WLSMV. Se calcularon coeficientes de fiabilidad, varianza media extraída (AVE), correlaciones latentes y HTMT2, con intervalos bootstrap cuando las soluciones lo permitieron. El modelo de cuatro factores presentó CFI = .964, TLI = .951, RMSEA = .083 y SRMR = .047. El segundo orden mostró índices similares, aunque las restricciones jerárquicas empeoraron el ajuste, Δχ²(2) = 10.30, p = .006. El bifactor fue inadmisible. La fiabilidad ordinal de las subescalas osciló entre .557 y .821, y la del compuesto total fue .878, IC95% [.865, .894]. El modelo de cuatro factores fue admisible en 999 de 1,000 réplicas, frente a 507 para el segundo orden. La puntuación total se asoció inversamente con depresión, ansiedad, estrés y la suma de ítems de Paykel. En 776 participantes se obtuvo apoyo a la igualdad de umbrales y cargas entre hombres y mujeres, pero no a la invarianza escalar completa. Los resultados respaldan provisionalmente cuatro dimensiones relacionadas, con precisión desigual y diferenciación limitada. La interpretación jerárquica y las comparaciones de medias entre géneros requieren cautela.